Må elevene vite hvordan de ligger an?

Underveis skal elever få informasjon om kompetansen sin. Vil det si at de også bør få informasjon om hvilket nivå denne kompetansen ligger på? Ikke nødvendigvis.

Utsagn jeg ofte hører på skoler er at
«elevene vil gjerne vite hvordan de ligger an»
«det skal ikke være noen overraskelse for eleven når terminkarakteren kommer».

I dette innlegget diskuterer jeg forståelsen som ligger bak disse utsagnene. Det første utsagnet handler om noe som er helt naturlig for elever (og foresatte). De er gjerne opptatte av hvordan de gjør det på skolen, av ulike grunner. Det kan være behov for å mestre, opplevd press for å prestere, belønningssystemer i hjemmet eller knyttet til inntaket på neste steg i utdanningen – for eksempel.
Mine tanker om dette er at for de fleste elever er det ikke nødvendigvis fornuftig å legge fokus på hvordan man ligger an. Det kan ta bort fokus fra det som kan påvirke hvordan man ligger an, altså hva man gjør og hva man kan gjøre videre for å utvikle seg faglig. Jeg ville derfor ikke i utgangspunktet gått med på å gi elever nivåinformasjon hyppig, for eksempel knyttet til vurderingssituasjoner (hvis man velger å ha slike).
Vi bør også tenke at kompetanse utvikles over lang tid, og at kompetanse er noe mer enn et enkeltstående resultat eller en veldig avgrenset periode. Slik jeg ser det vil det være mer enn tilstrekkelig at elever får informasjon om nivå i halvårsvurderingene sine. Ut fra denne informasjonen kan elever gjerne sette seg mål for å forbedre resultatene, men da trengs det lengre arbeidsperioder og tid for å utvikle kompetanse. Deretter kan det være tid for en ny status på hvordan det går.

Det andre utsagnet handler om at elever ikke bør bli overrasket over terminkarakterer eller lignende. For så vidt kan vi si at det er i tråd med god vurderingspraksis at elever skal være involvert i sin egen prosess og forstå hva de mestrer og hva de kan arbeide videre med. Samtidig ser jeg at for mye oppmerksomhet på at elevene ikke skal bli overrasket lett kan føre til bruk av måloppnåelsesskjema eller andre former for nivåinformasjon underveis – noe som lett kan forstyrre læringsprosesser. Elever kan rett og slett bli for opptatte av resultatene fremfor læringsprosessen.

Jeg ser ikke at det automatisk er problematisk om en elev blir overrasket over en terminkarakter. Jeg vil heller se det som et godt utgangspunkt for dialog om videre læring for eleven. Det er også en mulighet for læreren til å bruke underveisvurdering slik det er ment – til mest mulig læring for eleven. I tillegg vil de færreste elever bli veldig overrasket over resultatene sine, og veldig få etter at de har fått sin første terminkarakter på ungdomsskolen eller videregående. I og med at kompetanse utvikles over lang tid, vil det i få tilfeller være store endringer i elevenes kompetansenivå fra termin til termin. Når vi tar i betraktning at kravene/forventningene til elevene også øker med tiden vil de fleste elever som har en normal progresjon ligge på praktisk talt samme nivå over lang tid.

Om vi skal følge rammene som ligger i vurderingsforskriften er det forøvrig ikke slik at elever har rett på å få nivåinformasjon, bortsett fra ved halvårsvurdering og standpunkt. Ut over dette blir det opp til lærerens profesjonelle skjønn å vurdere i hvor stor grad man vil bruke nivåinformasjon for å bidra til intensjonen med underveisvurdering: at elevene skal lære av den.

Må elever alltid få råd?

Underveisvurdering handler om læring, men kan det bli for mange råd og tips?

Vurderingsforskriften forteller oss at elever skal få veiledning om hvordan de kan øke kompetansen sin. Det vil altså si råd og tips, men også dialog med læreren sin. Det er altså ikke slik at råd kun skal komme fra læreren. Veiledning handler om mer enn å få råd (kanskje spesielt når et arbeid er ferdig).
Det er for øvrig ingen krav til at elever alltid skal få råd, og i hvert fall ikke skriftlig.

Elever får hele tiden veiledning underveis i arbeidet sitt. Når elevene arbeider med oppgaver og læreren følger med er dette en helt naturlig del av prosessen. Ofte kan elever få veiledning når de jobber med et produkt som en fremføring, en fagtekst eller en utstilling. I tillegg får ofte elevene tilbakemeldinger på selve produktet og råd for veien videre.

Hvis vi tenker oss at en elev leverer fem produkter i hvert fag og får tilbakemelding med råd for veien videre på hvert av produktene, vil eleven få omtrent femti råd i året – hvis hver lærer holder seg til ett råd hver gang. Dette kommer da i tillegg til den veiledningen elevene får underveis. Det høres ut som en stor mengde råd, spesielt for skoleelever. Man kan jo tenke på seg selv som voksen på jobb. Hvor mange tips og råd får man, og hvor mange klarer man å følge opp?

Er det mulig å se for seg at elever får veiledning og støtte underveis i arbeidet sitt, og at de får færre råd når et produkt er levert eller gjennomført? Må tilbakemeldinger på et sluttprodukt som en fremføring, en fagsamtale eller en film alltid innebære råd til elevene?
Kanskje vi kan se for oss at noen ganger avsluttes en periode uten at eleven nødvendigvis får med seg flere råd om hva som kan forbedres. Læreren tar med seg den informasjonen man samler underveis i prosessen, og bruker denne informasjonen til å justere undervisningen sin ut fra de behovene elevene har videre. På denne måten kan man bruke underveisvurdering for å tilpasse undervisningen best mulig og fremme elevenes læring.

Et eksempel på hvordan dette kan se ut:

I presentasjonen din fikk du til å skille årsaker og virkninger på en fin måte. Du brukte rådene du fikk underveis og jobbet godt med dette. Strategien din om å presentere mindre faktastoff og heller være tydelig på det aller viktigste fungerte bra. Du prioriterte innholdet på en god måte, synes jeg. Jeg ser at du har blitt tryggere på å presentere foran andre også.
Bra jobbet 🙂

Som man kan se her er det ikke lagt noe vekt på nivåinformasjon (det har ikke elevene krav på, og det er lite som tyder på at det er smart også), og heller ikke på mange råd for veien videre. Rådene har elevene fått underveis, og læreren har fått informasjon til å justere undervisningen – sammen med innsikt i elevenes kompetanseutvikling.

Spørsmål og svar om standpunkt

Noen korte svar på typiske vurderingspørsmål inn mot standpunktvurdering.

  1. Hvis eleven ikke har vært til stede på noen prøver eller andre vurderingssituasjoner, har jeg da vurderingsgrunnlag?
    – Ja, hvis eleven har vært tilstede i timene, er det ikke krav om at eleven skal ha deltatt på vurderingssituasjoner. Det er hvorvidt du har sett et bredt nok grunnlag til å kunne uttale deg om elevens kompetanse som er avgjørende. Hvis du kan si noe om elevens kompetanse i det store og hele (ikke nødvendigvis hvert kompetansemål) har du vurderingsgrunnlag. Dette er faglærers vurdering.
  2. Kan jeg vektlegge det eleven har vist tidligere?
    – Ja. Hvis eleven har vist kompetanse, har eleven vist kompetanse selv om den ikke nødvendigvis blir vist frem helt på slutten (f.eks. om en elev har mye fravær mot slutten av året. Det er anledning til å avslutte undervisning i deler av faget, men samtidig kan man ikke avslutte vurderingen. Det er elevens kompetanse til slutt som er avgjørende. Derfor vil det i mange tilfeller være behov for å finne ut hva eleven faktisk kan helt mot slutten av opplæringen. Eleven kan jo ha utviklet kompetanse uten å ha blitt undervist spesifikt i noe.
  3. Kan svømming elevene hadde i 8.trinn vektlegges i vurdering på 10.trinn?
    – Ja, kompetanse som er vist kan vektlegges. Men – det er sannsynlig at noen elever har utviklet svømme-/livredningskompetanse i løpet av to års tid, så man må ta høyde for dette og eventuelt legge til rette for at elever kan få vist kompetansen sin.
  4. Kan elever klage på karakteren?
    – Nei, elever har ikke rett til å klage på faglærers vurdering. Det kan kun klages på saksgangen, altså om føringene i vurderingsforskriftens 3.15. er fulgt.
  5. Hvis en elev har hatt mye fravær, kan vi ta en kapittelprøve eller lignende for å få vurderingsgrunnlag?
    – Nei, det vil ikke være tilstrekkelig. Eleven skal vise kompetanse på flere og varierte måter, og det er ikke anledning til å vurdere eleven ut fra kun deler av fagets kompetansemål.
  6. Kan elever kreve å få flere sjanser til å vise kompetansen sin?
    – Ja, elever skal få mulighet til å vise kompetansen sin, og læreren skal prøve å få et bredest mulig grunnlag for vurdering. Samtidig kan ikke elever bare be om å få vurderingssituasjoner hver uke for å få vist noe. Hvis elever ønsker å få vist kompetanse de mener de ikke har vist før skal faglærer legge til rette for det, men innenfor rimelige rammer.
  7. Er en faktaprøve et relevant vurderingsgrunnlag?
    – Nei, med mindre kompetansemålene spør spesifikt om at det er om eleven skal ha denne kunnskapen. Det er elevenes kompetanse som skal vurderes. Å undersøke hva elevene har av faktakunnskap kan likevel være viktig, fordi det gir informasjon om hva de nå vet slik at vi kan tilpasse undervisningen.
  8. Trenger jeg i en klagesak å dokumentere elevens kompetanse eller nivå gjennom å vise til prøver, innleveringer og lignende?
    – Nei, det avgjørende er at du kan beskrive elevens kompetanse, for eksempel med utgangspunkt i kjerneelementene.
  9. Er en terminprøve/heldagsprøve godt nok grunnlag for standpunkt, for eksempel i matematikk?
    – Nei, elevene skal få vise kompetansen sin på flere og varierte måter. En skriftlig prøver er derfor ikke nok. Den må minimum kombineres med andre måter å vurdere elevens kompetanse.
  10. Kan Statsforvalteren kreve at jeg viser til hvilke vurderinger eleven har fått underveis?
    – Nei, de kan kreve at man synliggjør hvordan forskriften er fulgt. Det betyr at du har vurdert elevens samlede kompetanse på slutten av opplæringen, at eleven har fått informasjon om hva som er vektlagt i vurderingen, at eleven har fått vist kompetansen sin på flere og varierte måter, og at kompetanse vist underveis også har blitt vektlagt.

Standpunkt og eventuelle klager

Hva forventes av faglæreren i klagesaker?

Grunnskolen avsluttes med standpunktkarakterer i alle fag (noen fag avsluttes litt før). Kravene til standpunkt oppsummeres i vurderingsforskriftens paragraf 3.15:

Standpunkt skal reflektere elevens samlede kompetanse i faget
Eleven skal vite hva det legges vekt på i vurderingen
Eleven skal ha fått vist kompetansen sin på flere og varierte måter
Kompetanse vist underveis er en del av grunnlaget

Dette legger opplagt en del føringer for både undervisning og underveisvurdering i fagene. Det handler både om hvordan man forstår kompetanse, hvordan man følger med underveis og hvordan man legger til rette for at elevene skal få vist kompetansen sin.

Uansett har elever og foresatte rett til å klage på fastsetting av standpunkt. Det betyr ikke at man kan klage på karakteren, men at man kan klage om man mener skolen ikke har fulgt retningslinjene fra forskriften. Eksempelvis kan et klagegrunnlag være om
– vurderingen har tatt utgangspunkt i deler av faget
– eleven kun har fått vist kompetansen sin på skriftlige prøver (ikke bredt og variert)
– eleven har vist kompetanse underveis, som ikke har kommet frem/blitt lagt vekt på mot slutten av opplæringen

I en eventuell klagesak må skolen derfor redegjøre for hvorvidt regelverket er fulgt, og faglærer må blant annet beskrive elevens kompetanse for å synliggjøre at man har et grunnlag for vurdering. Det betyr ikke at man må beskrive elevens kompetanse innenfor hvert av kompetansemålene, men som et helhetlig overblikk. Da kan det være et godt utgangspunkt å ta utgangspunkt i fagets kjerneelementer, som gjenspeiler det sentrale faginnholdet.

Som man kan se i regelverket, vil det ikke være relevant å vise til hvilke resultater elever har oppnådd på ulike vurderingssituasjoner gjennom opplæringen. Det er den samlede kompetansen mot slutten som skal vurderes, og det stilles ikke krav til at læreren skal dokumentere enkeltresultater gjennom opplæringen. I tillegg kan det være god grunn til å reflektere rundt hvorvidt enkelte vurderingssituasjoner gir et godt bilde av elevens helhetlige kompetanse.

I denne bloggen ligger det mange innlegg som er skrevet opp gjennom årene. De ligger tilgjengelig for alle som kan ha nytte av dem, men det betyr ikke at jeg automatisk vil gå god for innholdet eller kvaliteten på innleggene i etterkant. Alt innholdet er ment som egen refleksjon og støtte til andres refleksjoner og praksis og bør leses med et kritisk blikk.

Elevstemmen i bruk av tilbakemeldinger

Elevene får hele tiden råd om hva de kan gjøre for å utvikle kompetansen sin. Hvor mye får elevene medvirke?

Et av prinsippene for god underveisvurdering er at elevene skal få råd som kan hjelpe dem videre i læringsprosessen. Når elever arbeider med en oppgave, eller en oppgave er levert, vil lærere ofte gi råd for veien videre. Dette kan være både fagspesifikke og fagovergripende tilbakemeldinger. De fagspesifikke tilbakemeldingene handler ofte om hvordan man kan jobbe videre med kunnskaper, ferdigheter og strategier i faget, mens de fagovergripende tilbakemeldingene ofte handler mer om elevens innsats, struktur og selvregulering.

Det er altså vanlig at lærere, i tråd med forskriften, gir elevene råd om videre arbeid. Elevene må så få mulighet til å jobbe videre med de rådene de får. Det kan være ved at man gir tilbakemeldinger så tidlig at eleven fortsatt har mulighet til å jobbe videre med samme oppgave, eller det kan være ved at læreren legger opp en undervisning der eleven kan bruke rådene enten med en gang eller neste gang man gjør en tilsvarende oppgave. For eksempel kan elever få råd om hvordan de kan videreutvikle en presentasjon/presentasjonsteknikken sin, for så å få starte på en ny presentasjon med en gang. Et annet alternativ er at neste gang man starter med en presentasjon (i samme, eller kanskje i et annet fag?) er det første man gjør å ta opp igjen tilbakemeldingen fra forrige gang slik at man har rådene lett tilgjengelig.

Det er godt dokumentert at medvirkning bidrar til motivasjon. Kan en måte å bidra til elevmedvirkning være at elevene selv tar aktive valg på hvilke råd de ønsker å forfølge videre? Elever kan ofte få flere råd fra lærere. Om elevene skal få medvirke i sin egen prosess kan det kanskje være fornuftig at elevene selv får velge (og øve på å velge) hvilke av tilbakemeldingene de vil jobbe videre med selv. Om eleven får tre forslag til videre arbeid, kan eleven velge en av disse eller noe eleven selv mener å ha behov/nytte for og jobbe videre med dette. Da vil man ta utgangspunkt i elevenes opplevde behov samtidig som man legger til rette for medvirkning.

Å arbeide på denne måten forutsetter at lærere henter inn informasjon fra elevene, og bruker denne informasjonen til å planlegge videre – for eksempel gjennom egenvurdering. Med andre ord kan ikke hele læringsløpet ligge fast for elevene gjennom året.

Mer om praktisk elevmedvirkning kan du finne i denne artikkelen.

Muntlig eksamen våren 2022

Hvordan kan oppgaver se ut, og hva bør faglærer/sensor se etter?

Våren 2022 blir det sannsynligvis muntlig eksamen i grunnskolen igjen. Elevenes kompetanse skal nå vurderes etter LK20 i alle fag, samtidig som elevene som skal gjennomføre eksamen denne våren har hatt mesteparten av opplæringen etter gammel læreplan.

LK20 er i likhet med LK06 en kompetansebasert læreplan. Det innebærer at det er elevenes kompetanse, basert på kompetansebegrepet, som skal vurderes. Det er fagenes kompetansemål som er grunnlag for vurderingen, og elevenes kompetanse vurderes gjennom en standpunktkarakter og en eventuell eksamen.

Utarbeide eksamensoppgaver
Når man skal utarbeide eksamensoppgaver til elevene må derfor oppgavene ha en kompetanseorientert inngang. Det vil si at elevene må få mulighet til å vise bred fagkompetanse gjennom oppgavene. En oppgave bør derfor være så lite begrensende som mulig og gi elevene mulighet til å trekke inn kompetanse fra ulike deler av faget. For eksempel vil det være mer hensiktsmessig å gi elevene en oppgave som dette «Reflekter rundt årsaker og virkninger til en sentral konflikt fra det 20.århundre» enn «Reflekter rundt årsaker og virkninger til 2.verdenskrig«. Selv om det i undervisningen kan være valgt fagstoff som dreier seg rundt 2.verdenskrig, er det ikke kunnskap om denne hendelsen alene som utgjør elevens kompetanse. Hvis man ser på kompetansemålene i samfunnsfag finner man ikke 2.verdenskrig nevnt spesifikt som kunnskapsområde (selv om det er veldig naturlig å bruke som kunnskapsområde i undervisningen). Kompetansen til eleven knytter seg mer til kjerneelementene i faget: å kunne se årsak-virkning, ta ulike perspektiv, bruke og vurdere kilder og å se sammenhenger mellom geografiske, historiske og nåtidige forhold.

Faglærers og sensors oppgaver

I forberedelsen vil det være faglærers oppgave å veilede elevene til å få vist kompetanse. Det kan for eksempel være å veilede elever som er for fokuserte på å presentere faktainformasjon inn mot en mer kompetanseorientert retning. Faglærer skal i denne perioden ikke undervise, men i og med at kompetanse utvikles over lang tid vil det heller ikke være hensiktsmessig å bruke tid på.

Faglærers oppgave er å få frem så mye som mulig av elevens kompetanse. Det er derfor naturlig at faglærer, som kjenner eleven, kan støtte eleven gjennom å stille spørsmål som får frem den enkelte elevs kompetanse. Noen ganger kan det være naturlig å ta utgangspunkt i faginnhold som læreren har fokusert på i undervisningen, mens andre ganger kan det være vel så hensiktsmessig å ta utgangspunkt i elevens interesseområder. Læreren kjenner forhåpentligvis også til hvilke områder i faget eleven har sine styrker innenfor, og kan stille spørsmål som gjør at eleven får utnyttet disse styrkene.

Sensors oppgave er å gjøre en totalvurdering av den kompetansen eleven viser gjennom eksamineringen. Det vil si at man må ta utgangspunkt i det eleven viser, og ikke det eleven ikke viser. Sensor har anledning til å stille spørsmål til eleven for å avdekke kompetanse og bør da stille spørsmål som er åpne nok til at eleven får mulighet til å trekke inn en bred kompetanse. Å stille lukkede spørsmål eller rene faktaspørsmål vil i de fleste tilfeller ikke være hensiktsmessig.

Fagrapport?
I en del skoler og kommuner har det vært vanlig at faglærer utarbeider en rapport som forteller om hva som har blitt vektlagt i undervisningen på 10.trinn, hvilken lærebok som har blitt brukt, filmer/ressurser som har blitt brukt osv. I og med at det er læreplanen som er grunnlaget for vurderingen av elevenes kompetanse skal det ikke være nødvendig for faglærer å lage en rapport over hva som har blitt gjort/gjennomgått med elevene gjennom året. Kanskje det faktisk heller er en fordel at sensor ikke kjenner til dette, fordi man da blir avhengig av å ta utgangspunkt i fagets læreplan. Elevene skal jo ha utviklet kompetanse knyttet til kjerneelementene og kompetansemålene i planen.
I noen skoler har det også vært tradisjon for at eksamensoppgaver utarbeides på bakgrunn av faglige tema som det har blitt arbeidet med på 10.trinn. Det kan være hensiktsmessig så fremt temaene tar opp i seg en bredde av faglig kompetanse, og ikke kun et faglig kunnskapsinnhold fra enkelte tema. Eksempelvis kan en eksamensoppgave handle om den kalde krigen som er et typisk tema på 10.trinn ved mange skoler, mens en eksamensoppgave om revolusjon og demokrati kanskje vil være mindre vanlig fordi dette temaet ble det arbeidet med på 8.trinn. Hvis oppgavene blir for preget av kunnskapsinnhold kan man stå i fare for å ikke la elevene vise en bred fagkompetanse. Eksamen skal vurdere den helhetlige fagkompetansen elevene har på tidspunktet de eksamineres.

Oppsummert vil det være viktig at faglærer og sensor forstår og er omforente om sine roller, og at eleven få mulighet til å vise mest mulig fagkompetanse gjennom eksaminasjonen.

/Kilder og lenker

Mer informasjon om gjennomføring av muntlig eksamen kan man finne her: https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/muntlig-eksamen/

Kommenter gjerne 🙂

Hvordan arbeide med progresjon

Kan de veiledende kjennetegnene være til hjelp?

Ofte kan det være utfordrende både å beskrive og gi tilbakemelding på elevenes progresjon på vei mot sluttkompetansen i et fag. Det kan være utfordrende for elever å forstå hva som forventes av dem, og det kan være krevende for lærere å utvikle et godt språk for å kommunisere hvor elever er – og hvor de er på vei.

De veiledende kjennetegnene til hjelp i standpunktvurderingen ligger som støtteressurs i den digitale læreplanvisningen. Disse er utarbeidet på tre nivåer, for å støtte og gi retning for vurdering av elevenes sluttkompetanse. Som oftest vil det ikke være hensiktsmessig å dele ut eller å gå igjennom disse kjennetegnene med elevene, fordi språket og innholdet oppleves som vanskelig tilgjengelig for dem. For at de skal kunne være en støtte for elevene (og lærerne) må derfor begrepene og kravene pakkes ut – konkretiseres, forstås og eksemplifiseres.

For at elever i større grad skal kunne forstå hva som forventes av dem, og for at lærere skal ha et verktøy for å systematisere og ha oversikt over forventet progresjon, kan kanskje de veiledende kjennetegnene være til hjelp. Her er et eksempel på hvordan kjennetegnene ser ut, hentet fra læreplanen i kroppsøving etter 10.trinn:

Som vi ser er det beskrevet en kvalitetsforskjell på de ulike nivåene. Kan det være fornuftig å tenke at man har som ambisjon å mestre det første nivået på 8.trinn, det andre nivået på 9.trinn og at på 10.trinn vurderes sluttkompetansen ut fra beskrivelsene på det høyeste nivået? I så fall vil man kunne rette undervisningen på de ulike trinnene inn mot å nå kompetansen beskrevet på det tilsvarende nivået, og lærerne kan da lettere gi tilbakemeldinger på elevens progresjon ut fra «tabellen».

Hvis man tenker på denne måten vil man også skape en tanke om progresjon som kan være oppnåelig og forståelig for elevene, og der videre undervisning og tilbakemeldinger bygger på denne progresjonen. Det vil også implisere at man i undervisningen ikke kan avslutte undervisningen innenfor noen kompetanseområder i fagene underveis. Man kan avslutte undervisning innen ulike tema, men ikke innenfor kompetanseområder i faget. Undervisningen i faget må da dreie seg om hovedområdene (kjerneelementene) gjennomgående .

Praksiseksempel: Seiersten ungdomsskole

I denne podcasten kan du høre hvordan kroppsøvingslærene på Seiersten ungdomsskole har valgt å organisere undervisningen knyttet til sluttvurdering i faget.

Sell-podden laget av Senter for Livslang læring, ved Høgskolen i Innlandet.