Kategori: Praktisk arbeid med vurdering

ChatGPT og vurdering

Lanseringen av ChatGTP 3 mot slutten av 2022 ga umiddelbare utfordringer for lærere knyttet til vurdering i fag. Hvordan påvirker kunstig intelligens hvordan vi kan arbeide med vurdering?

Kunstig intelligens gir tilgang til store mengder informasjon, samtidig som denne informasjonen kan bearbeides videre. Dette skiller for eksempel en chatbot fra en søkemotor. Når man i en søkemotor vil ønske å utføre et mest mulig presist søk for å få tilgang til relevant informasjon, vil man i en chatbot lettere kunne utforske, snevre inn eller utvide informasjon. Samtidig er man avhengig av en god del kunnskap, forståelse og kildekritikk for å både kunne bruke chatGPT fornuftig.

Elever som ønsker det har i utgangspunktet tilgang til chatGPT og annen kunstig intelligens både i og utenfor klasserommet. Som med andre hjelpemidler vil det være vanskelig å definere hva som er elevenes selvstendige arbeid og hva hjelpemidlene har bidratt med. Det blir derfor viktig å bygge en god forståelse for hva kompetanse faktisk innebærer og betyr. For eksempel består de fleste kompetansemål av kunnskaper og ferdigheter. Det er imidlertid ikke i de fleste tilfellene kunnskapene og ferdighetene som er den faktiske kompetansen elever skal utvikle. Som vi vet fra kompetansebegrepet kommer kompetanse til uttrykk når elevene anvender disse kunnskapene og ferdighetene til å løse kjente og ukjente utfordringer, og når de reflekterer over disse prosessene. Enkelt forklart er altså ikke den samfunnsfaglige kompetansen til en elev definert av hvor mye faktakunnskap eleven eventuelt har om 2.verdenskrig. Kompetansen er knyttet til hvordan eleven ser og reflekterer rundt for eksempel årsak-virkning. I denne forståelsen vil eleven nødvendigvis måtte anvende et kunnskapsgrunnlag (som KAN, men ikke MÅ være 2.verdenskrig) som man utforsker og reflekterer rundt. Det er altså helt avgjørende at læreren har en god forståelse for hvilken kompetanse elevene skal utvikle og vise. Hvis man forstår kompetansen som for eksempel faktainformasjonen om 2.verdenskrig, vil kunstig intelligens og andre hjelpemidler kunne produsere elevens produkt. Det blir da vanskelig å ettergå om dette er elevens produkt eller om det er hentet fra en eller flere kilder.

Når det gjelder vurdering og bruk av kunstig intelligens kan vi møte dette på ulike måter:
Vi kan i større grad følge med på elevenes utvikling underveis i læringsprosessene, og legge mindre vekt på produktene til elevene. Det er mulig å få tilgang til mye av elevenes kompetanse gjennom undervisningen.

I oppgaver elevene skal arbeide med kan man innrette oppgavene slik at å presentere mer generell og tilgjengelig informasjon. Om oppgavene også innebærer at elevene må vise hvordan de reflekterer rundt prosessene de gjennomgår kan oppgavene bli mer kompetanseorienterte og dermed vil kunstig intelligens ha mindre påvirkning.

Man kan også utvikle oppgaver der elevene må bruke tilgjengelig informasjon til å for eksempel å se på en spesifikk kontekst. Det kan for eksempel handle om å gi lokale eksempler eller å reflektere rundt hvordan et fenomen påvirker eget liv.

Om elever skal levere inn produkter, som for eksempel en tekst, kan en refleksjonsvideo eller fagsamtale bruke produktet som utgangspunkt. Gjennom videoen eller samtalen vil eleven kunne vurdere produktet kritisk, og reflektere rundt sin egen prosess. På denne måten vil elevene få vist en bredere kompetanse, samtidig som eleven blir nødt til å ha et forhold til produktet som har blitt laget.

I noen situasjoner vil det være fornuftig å ikke la elevene ha hjelpemidler tilgjengelig, ut fra hvilken kompetanse man ønsker at elevene skal øve på og eventuelt vise frem.

Oppsummert:
Legg mindre vekt på produktene
Følg med når elevene utvikler kompetanse
Vær bevisst på hva som er den faktiske kompetansen elevene skal vise
Tilpass hjelpemidler til konteksten.

Artikkel om koblingen mellom vurdering og fellesskapende didaktikk

Jeg har skrevet en artikkel om hvordan vi kan se hvordan vurdering, undervisning og elevenes læringsmiljø i sammenheng. Artikkelen finnes på Utdanningsnytts hjemmeside.

Egenvurdering i ulike tidsspenn

Det kan være nyttig å tenkte egenvurdering, eller kanskje heller medvirkning, i filere ulike tidsspenn.

I egenvurdering vil jeg sette fokus på at læreren samler inn relevant informasjon, samtidig som elever får medvirke og øvd på viktig kompetanse. Å bruke krysselister eller at elevene vurderer seg selv i måloppnåelsesskjema eller med karakter/nivåinformasjon er nok mindre hensiktsmessig.

Enkle spørsmål å stille seg selv i arbeid med egenvurdering er:
– får jeg informasjon som er viktig for meg som lærer?
– føler elevene at de får gitt deg viktig informasjon som påvirker undervisningen?

Når vi tenker egenvurdering kan vi se dette ut fra dimensjonene tidsspenn, timing (vi spør om andre ting før vi gjør noe, underveis og etter) og kontekst (de elevene du har og der du befinner deg). Dette innlegget omhandler først og fremst tidsspenn.

Hva vi ønsker innsikt i og innspill rundt fra elevene vil naturlig nok variere med ulike tidsspenn. Hvis vi tenker oss et kort tidsspenn som en time eller en uke, vil vi har behov for en annen dialog enn om vi tenker oss et mellomlangt tidsspenn som en måned eller temaperiode. Tilsvarende vil vi ha andre behov i et lengre tidsspenn som et halvår, et år eller kanskje et treårsløp.

Egenvurdering kan brukes for å få innsikt i elevenes kompetanseutvikling, men det kan også gi oss verdifull innsikt i elevenes ønsker og behov. Samtidig kan det bidra til at elevene får en opplevd autonomi og medbestemmelse, noe som kan bidra til økt motivasjon. I tillegg kan godt arbeid med egenvurdering bidra til utvikling av elevenes evner til selvregulering og strategivalg – som er noe av det viktigste vi arbeider med i skolen. Vi kan kanskje si at vi anvender fagstoff for at elevene skal opparbeide seg kunnskap, ferdigheter og evne til selvregulering og strategivalg? Altså anvender vi fagstoffet 2.verdenskrig for at elever skal få kompetanse innenfor årsak-virkning, maktforhold, demokratiforståelse og perspektivtaging.

Når vi tenker egenvurdering i korte tidsspenn vil det ofte være naturlig at dette skjer muntlig. Lærere spør gjerne elever om hva de trenger hjelp med, hva de får til, hva som blir neste steg og er slik sett i dialog med elevene. På denne måten får man også god innsikt i hva elevene mestrer.

I litt lengre tidsspenn kan vi tenke oss at vi fokuserer mer på elevenes strategivalg og selvregulering. Da vil man kanskje spørre mer om hva som blir neste steg, hva lærte du sist, hvordan har du tenkt å gjøre det, hvilke tilbakemeldinger trenger du underveis.

I det lange tidsspennet vil det være naturlig å ta et større overblikk. Hva er det viktigste du har lært, hvilke strategier har du øvd på og hvilke fungerer for deg, hva vil du fokusere på i neste halvår, hvordan kan vi hjelpe deg dit? Her snakker vi kanskje om sentral informasjon til utviklingssamtalene, som flere og flere skoler gjør mer elevstyrte (se f.eks. 3 episoder av SELLpodden).

Her er noen eksempler på spørsmål som kan gi nyttig informasjon i ulike tidsspenn, samtidig som det gir eleven mulighet til å medvirke og å øve opp sentral fagovergripende kompetanse:

I det korte tidsspennet:

  • Hvordan var innsatsen din i dag?
  • Hvilken strategi valgte du for å få til oppgavene?
  • Hvorfor var dette viktig å lære/øve på?
  • Kan du fortelle hvorfor vi øver på dette?
  • Hva var målene vi jobbet med?
  • Fikk du nok hjelp i dag?

I det mellomlange tidsspennet:

  • Hva har du lyst til å lære om?
  • Er det noe du tror vil bli vanskelig for deg?
  • Hvilke arbeidsmetoder har du lyst til å bruke innenfor dette temaet?
  • Hvilke aktiviteter synes du kan passe til dette temaet?
  • Hvordan ønsker du å få tilbakemeldinger underveis?
  • Hvilke læringsstrategier trenger du å øve på nå?
  • Hvordan vil du vise fram kompetansen din underveis og mot slutten av temaet?

I det lange tidsspennet:

  • Hvilket av fagets kjerneelementer har du utviklet deg mest innenfor, og hvilket trenger du å jobbe mest med?
  • Hvilke strategier har du brukt i denne terminen / dette året for å øke læringen din? Hva har du lært om dine egne læringsstrategier?

Ny bok ute

Nå i sommer kommer min tredje bok ut, og denne gangen er det samfunnsfag som er tema. Boka heter «Samfunnsfag I Lk20. Planlegging, undervisning og vurdering.

Boka finner du her: https://www.fagbokforlaget.no/Samfunnsfag-i-LK20/I9788245041637

Må elevene vite hvordan de ligger an?

Underveis skal elever få informasjon om kompetansen sin. Vil det si at de også bør få informasjon om hvilket nivå denne kompetansen ligger på? Ikke nødvendigvis.

Utsagn man ofte hører på skoler er
– «elevene vil gjerne vite hvordan de ligger an»
– «det skal ikke være noen overraskelse for eleven når terminkarakteren kommer»
– «elevene har rett til å vite hvordan de ligger an»

I dette innlegget diskuterer jeg forståelsen som ligger bak disse utsagnene. Det første utsagnet handler om noe som er helt naturlig for elever (og foresatte). De er gjerne opptatte av hvordan de gjør det på skolen, av ulike grunner. Det kan være behov for å mestre, opplevd press for å prestere, belønningssystemer i hjemmet eller knyttet til inntaket på neste steg i utdanningen – for eksempel.
Mine tanker om dette er at for de fleste elever er det ikke nødvendigvis fornuftig å legge fokus på hvordan man ligger an. Det kan ta bort fokus fra det som kan påvirke hvordan man ligger an, altså hva man gjør og hva man kan gjøre videre for å utvikle seg faglig. Jeg ville derfor ikke i utgangspunktet gått med på å gi elever nivåinformasjon hyppig, for eksempel knyttet til vurderingssituasjoner (hvis man velger å ha slike).
Vi bør også tenke at kompetanse utvikles over lang tid, og at kompetanse er noe mer enn et enkeltstående resultat eller en veldig avgrenset periode. Slik jeg ser det vil det være mer enn tilstrekkelig at elever får informasjon om nivå i halvårsvurderingene sine. Ut fra denne informasjonen kan elever gjerne sette seg mål for å forbedre resultatene, men da trengs det lengre arbeidsperioder og tid for å utvikle kompetanse. Deretter kan det være tid for en ny status på hvordan det går.

Det andre utsagnet handler om at elever ikke bør bli overrasket over terminkarakterer eller lignende. For så vidt kan vi si at det er i tråd med god vurderingspraksis at elever skal være involvert i sin egen prosess og forstå hva de mestrer og hva de kan arbeide videre med. Samtidig ser jeg at for mye oppmerksomhet på at elevene ikke skal bli overrasket lett kan føre til bruk av måloppnåelsesskjema eller andre former for nivåinformasjon underveis – noe som lett kan forstyrre læringsprosesser. Elever kan rett og slett bli for opptatte av resultatene fremfor læringsprosessen.

Jeg ser ikke at det automatisk er problematisk om en elev blir overrasket over en terminkarakter. Jeg vil heller se det som et godt utgangspunkt for dialog om videre læring for eleven. Det er også en mulighet for læreren til å bruke underveisvurdering slik det er ment – til mest mulig læring for eleven. I tillegg vil de færreste elever bli veldig overrasket over resultatene sine, og veldig få etter at de har fått sin første terminkarakter på ungdomsskolen eller videregående. I og med at kompetanse utvikles over lang tid, vil det i få tilfeller være store endringer i elevenes kompetansenivå fra termin til termin. Når vi tar i betraktning at kravene/forventningene til elevene også øker med tiden vil de fleste elever som har en normal progresjon ligge på praktisk talt samme nivå over lang tid.

Det tredje utsagnet sier noe om en rettighet man oppfatter at elevene har. Om vi skal følge rammene som ligger i vurderingsforskriften er det faktisk ikke slik at elever har rett på å få nivåinformasjon, bortsett fra ved halvårsvurdering og standpunkt/eksamen. Ut over dette blir det opp til lærerens profesjonelle skjønn å vurdere i hvor stor grad man vil bruke nivåinformasjon for å bidra til intensjonen med underveisvurdering: at elevene skal lære av den. For mange lærere vil det være en belastning å hele tiden måtte forholde seg til hvordan hver enkelt elev ligger an nivåmessig i faget i tillegg til å følge med på hva slags kompetanse elevene utvikler.

Handlingsrommet som ligger i læreplanene og vurderingsforskriften er relativt stort. Lærernes oppgave blir derfor å bruke dette handlingsrommet til beste for elevenes utvikling. Å bruke nivåinformasjon underveis i opplæringen er derfor innenfor handlingsrommet, samtidig som å ikke bruke nivåinformasjon også er det. Det er altså lærernes profesjonelle skjønn som avgjør hvordan man vil kommunisere med elevene til beste for elevenes utvikling.

Må elever alltid få råd?

Underveisvurdering handler om læring, men kan det bli for mange råd og tips?

Vurderingsforskriften forteller oss at elever skal få veiledning om hvordan de kan øke kompetansen sin. Det vil altså si råd og tips, men også dialog med læreren sin. Det er altså ikke slik at råd kun skal komme fra læreren. Veiledning handler om mer enn å få råd (kanskje spesielt når et arbeid er ferdig).
Det er for øvrig ingen krav til at elever alltid skal få råd, og i hvert fall ikke skriftlig.

Elever får hele tiden veiledning underveis i arbeidet sitt. Når elevene arbeider med oppgaver og læreren følger med er dette en helt naturlig del av prosessen. Ofte kan elever få veiledning når de jobber med et produkt som en fremføring, en fagtekst eller en utstilling. I tillegg får ofte elevene tilbakemeldinger på selve produktet og råd for veien videre.

Hvis vi tenker oss at en elev leverer fem produkter i hvert fag og får tilbakemelding med råd for veien videre på hvert av produktene, vil eleven få omtrent femti råd i året – hvis hver lærer holder seg til ett råd hver gang. Dette kommer da i tillegg til den veiledningen elevene får underveis. Det høres ut som en stor mengde råd, spesielt for skoleelever. Man kan jo tenke på seg selv som voksen på jobb. Hvor mange tips og råd får man, og hvor mange klarer man å følge opp?

Er det mulig å se for seg at elever får veiledning og støtte underveis i arbeidet sitt, og at de får færre råd når et produkt er levert eller gjennomført? Må tilbakemeldinger på et sluttprodukt som en fremføring, en fagsamtale eller en film alltid innebære råd til elevene?
Kanskje vi kan se for oss at noen ganger avsluttes en periode uten at eleven nødvendigvis får med seg flere råd om hva som kan forbedres. Læreren tar med seg den informasjonen man samler underveis i prosessen, og bruker denne informasjonen til å justere undervisningen sin ut fra de behovene elevene har videre. På denne måten kan man bruke underveisvurdering for å tilpasse undervisningen best mulig og fremme elevenes læring.

Et eksempel på hvordan dette kan se ut:

I presentasjonen din fikk du til å skille årsaker og virkninger på en fin måte. Du brukte rådene du fikk underveis og jobbet godt med dette. Strategien din om å presentere mindre faktastoff og heller være tydelig på det aller viktigste fungerte bra. Du prioriterte innholdet på en god måte, synes jeg. Jeg ser at du har blitt tryggere på å presentere foran andre også.
Bra jobbet 🙂

Som man kan se her er det ikke lagt noe vekt på nivåinformasjon (det har ikke elevene krav på, og det er lite som tyder på at det er smart også), og heller ikke på mange råd for veien videre. Rådene har elevene fått underveis, og læreren har fått informasjon til å justere undervisningen – sammen med innsikt i elevenes kompetanseutvikling.

Standpunkt og eventuelle klager

Hva forventes av faglæreren i klagesaker?

Grunnskolen avsluttes med standpunktkarakterer i alle fag (noen fag avsluttes litt før). Kravene til standpunkt oppsummeres i vurderingsforskriftens paragraf 3.15:

Standpunkt skal reflektere elevens samlede kompetanse i faget
Eleven skal vite hva det legges vekt på i vurderingen
Eleven skal ha fått vist kompetansen sin på flere og varierte måter
Kompetanse vist underveis er en del av grunnlaget

Dette legger opplagt en del føringer for både undervisning og underveisvurdering i fagene. Det handler både om hvordan man forstår kompetanse, hvordan man følger med underveis og hvordan man legger til rette for at elevene skal få vist kompetansen sin.

Uansett har elever og foresatte rett til å klage på fastsetting av standpunkt. Det betyr ikke at man kan klage på karakteren, men at man kan klage om man mener skolen ikke har fulgt retningslinjene fra forskriften. Eksempelvis kan et klagegrunnlag være om
– vurderingen har tatt utgangspunkt i deler av faget
– eleven kun har fått vist kompetansen sin på skriftlige prøver (ikke bredt og variert)
– eleven har vist kompetanse underveis, som ikke har kommet frem/blitt lagt vekt på mot slutten av opplæringen

I en eventuell klagesak må skolen derfor redegjøre for hvorvidt regelverket er fulgt, og faglærer må blant annet beskrive elevens kompetanse for å synliggjøre at man har et grunnlag for vurdering. Det betyr ikke at man må beskrive elevens kompetanse innenfor hvert av kompetansemålene, men som et helhetlig overblikk. Da kan det være et godt utgangspunkt å ta utgangspunkt i fagets kjerneelementer, som gjenspeiler det sentrale faginnholdet.

Som man kan se i regelverket, vil det ikke være relevant å vise til hvilke resultater elever har oppnådd på ulike vurderingssituasjoner gjennom opplæringen. Det er den samlede kompetansen mot slutten som skal vurderes, og det stilles ikke krav til at læreren skal dokumentere enkeltresultater gjennom opplæringen. I tillegg kan det være god grunn til å reflektere rundt hvorvidt enkelte vurderingssituasjoner gir et godt bilde av elevens helhetlige kompetanse.

I denne bloggen ligger det mange innlegg som er skrevet opp gjennom årene. De ligger tilgjengelig for alle som kan ha nytte av dem, men det betyr ikke at jeg automatisk vil gå god for innholdet eller kvaliteten på innleggene i etterkant. Alt innholdet er ment som egen refleksjon og støtte til andres refleksjoner og praksis og bør leses med et kritisk blikk.

Elevstemmen i bruk av tilbakemeldinger

Elevene får hele tiden råd om hva de kan gjøre for å utvikle kompetansen sin. Hvor mye får elevene medvirke?

Et av prinsippene for god underveisvurdering er at elevene skal få råd som kan hjelpe dem videre i læringsprosessen. Når elever arbeider med en oppgave, eller en oppgave er levert, vil lærere ofte gi råd for veien videre. Dette kan være både fagspesifikke og fagovergripende tilbakemeldinger. De fagspesifikke tilbakemeldingene handler ofte om hvordan man kan jobbe videre med kunnskaper, ferdigheter og strategier i faget, mens de fagovergripende tilbakemeldingene ofte handler mer om elevens innsats, struktur og selvregulering.

Det er altså vanlig at lærere, i tråd med forskriften, gir elevene råd om videre arbeid. Elevene må så få mulighet til å jobbe videre med de rådene de får. Det kan være ved at man gir tilbakemeldinger så tidlig at eleven fortsatt har mulighet til å jobbe videre med samme oppgave, eller det kan være ved at læreren legger opp en undervisning der eleven kan bruke rådene enten med en gang eller neste gang man gjør en tilsvarende oppgave. For eksempel kan elever få råd om hvordan de kan videreutvikle en presentasjon/presentasjonsteknikken sin, for så å få starte på en ny presentasjon med en gang. Et annet alternativ er at neste gang man starter med en presentasjon (i samme, eller kanskje i et annet fag?) er det første man gjør å ta opp igjen tilbakemeldingen fra forrige gang slik at man har rådene lett tilgjengelig.

Det er godt dokumentert at medvirkning bidrar til motivasjon. Kan en måte å bidra til elevmedvirkning være at elevene selv tar aktive valg på hvilke råd de ønsker å forfølge videre? Elever kan ofte få flere råd fra lærere. Om elevene skal få medvirke i sin egen prosess kan det kanskje være fornuftig at elevene selv får velge (og øve på å velge) hvilke av tilbakemeldingene de vil jobbe videre med selv. Om eleven får tre forslag til videre arbeid, kan eleven velge en av disse eller noe eleven selv mener å ha behov/nytte for og jobbe videre med dette. Da vil man ta utgangspunkt i elevenes opplevde behov samtidig som man legger til rette for medvirkning.

Å arbeide på denne måten forutsetter at lærere henter inn informasjon fra elevene, og bruker denne informasjonen til å planlegge videre – for eksempel gjennom egenvurdering. Med andre ord kan ikke hele læringsløpet ligge fast for elevene gjennom året.

Mer om praktisk elevmedvirkning kan du finne i denne artikkelen.

Hvordan arbeide med progresjon

Kan de veiledende kjennetegnene være til hjelp?

Ofte kan det være utfordrende både å beskrive og gi tilbakemelding på elevenes progresjon på vei mot sluttkompetansen i et fag. Det kan være utfordrende for elever å forstå hva som forventes av dem, og det kan være krevende for lærere å utvikle et godt språk for å kommunisere hvor elever er – og hvor de er på vei.

De veiledende kjennetegnene til hjelp i standpunktvurderingen ligger som støtteressurs i den digitale læreplanvisningen. Disse er utarbeidet på tre nivåer, for å støtte og gi retning for vurdering av elevenes sluttkompetanse. Som oftest vil det ikke være hensiktsmessig å dele ut eller å gå igjennom disse kjennetegnene med elevene, fordi språket og innholdet oppleves som vanskelig tilgjengelig for dem. For at de skal kunne være en støtte for elevene (og lærerne) må derfor begrepene og kravene pakkes ut – konkretiseres, forstås og eksemplifiseres.

For at elever i større grad skal kunne forstå hva som forventes av dem, og for at lærere skal ha et verktøy for å systematisere og ha oversikt over forventet progresjon, kan kanskje de veiledende kjennetegnene være til hjelp. Her er et eksempel på hvordan kjennetegnene ser ut, hentet fra læreplanen i kroppsøving etter 10.trinn:

Som vi ser er det beskrevet en kvalitetsforskjell på de ulike nivåene. Kan det være fornuftig å tenke at man har som ambisjon å mestre det første nivået på 8.trinn, det andre nivået på 9.trinn og at på 10.trinn vurderes sluttkompetansen ut fra beskrivelsene på det høyeste nivået? I så fall vil man kunne rette undervisningen på de ulike trinnene inn mot å nå kompetansen beskrevet på det tilsvarende nivået, og lærerne kan da lettere gi tilbakemeldinger på elevens progresjon ut fra «tabellen».

Hvis man tenker på denne måten vil man også skape en tanke om progresjon som kan være oppnåelig og forståelig for elevene, og der videre undervisning og tilbakemeldinger bygger på denne progresjonen. Det vil også implisere at man i undervisningen ikke kan avslutte undervisningen innenfor noen kompetanseområder i fagene underveis. Man kan avslutte undervisning innen ulike tema, men ikke innenfor kompetanseområder i faget. Undervisningen i faget må da dreie seg om hovedområdene (kjerneelementene) gjennomgående .