Trenger man prøver for å vurdere elevers kompetanse?

Ofte blir elever vurdert gjennom prøver, fremføringer og innleveringer. Men trenger man formelle vurderingssituasjoner for å vurdere elevers kompetanse?

Prøver, fremføringer, samtaler og innleveringer er vanlige former for underveisvurdering, og hvis man i tillegg bruker informasjonen disse formelle vurderingssitasjonene gir til å hjelpe eleven videre i læringsprosessen snakker vi om formativ vurdering.

Slik jeg ser det trenger man ikke mange formelle vurderingssituasjoner for å kunne vurdere elevenes kompetanse. Gjennom at man er i prosess sammen med elevene og samtaler med elever underveis om læring og vurdering, får man som faglærer god oversikt over hva elevene har av kunnskap og kompetanse. Dette forutsetter riktignok en elevaktiv undervisning og at man som lærer deltar i elevenes læringsprosesser underveis. Dette kan man for eksempel gjøre gjennom å snakke med elevene i klassesamtaler og gruppesamtaler, høre på hva elevene snakker om i par og på grupper, se igjennom elevenes leksearbeid og kommentere elevarbeid underveis i prosessen.
Jeg mener at man som lærer bør vurdere hvor mange formelle vurderingssituasjoner man har behov for.

Et argument for å unngå for mange formelle vurderingssituasjoner og å bygge opp under viktigheten av dem er at det for noen elever kan føre til økt press for å prestere, og at det for noen elever vil gi liten mestring.

Et annet argument er at tiden som brukes til å gjennomføre vurderingssituasjonene er tid som tas bort fra undervisning og læring.

Et argument jeg vil vektlegge er at når man bruker sitt profesjonelle skjønn og er tett på elevenes læringsprosess mener jeg at man sjelden har behov for formelle vurderingssituasjoner for å kunne vurdere elevenes kompetanse. Man har gjennom den daglige undervisningen over tid en god oversikt over elevenes kompetanse.  Veldig ofte blir formelle vurderingssituasjoner bare en bekreftelse av det inntrykket man alledere har.

Det betyr ikke at man dermed alltid bør unngå formelle vurderingssituasjoner.
Det finnes argumenter for formelle vurderinger: De kan være nyttige både fordi det kan være nyttig å trene på slike situasjoner og fordi man vil kunne få god oversikt over elevenes kompetanse. I tillegg kan det være en fordel å ha dokumentert både at underveisvurdering er gitt, og innholdet i denne. Selv om det pr. i dag ikke er krav i vurderingsforskriften om at underveisvurdering må dokumenteres, er det litt uklart om det faktisk trengs dokumentasjon.

Etter mitt syn må hver enkelt lærer veie opp behovet for formelle vurderingssituasjoner, og veie fordeler og ulemper opp mot hverandre både på kort og lang sikt.

Reklamer

Hvordan vurdere muntlig aktivitet?

Ofte diskuteres det hvorvidt muntlig aktivitet i timene skal tas med i vurderingene i de enkelte fag, hvor mye aktiviteten skal telle eller den kan brukes til å vekte/vippe vurderingen. Men hvordan bør man egentlig vurdere muntlig aktivitet?

I vurderingsforskriften står det klart at grunnlaget for vurdering er de samlede kompetansemålene i et fag. Elevens nivå ut fra kompetansemålene skal vurderes, og eleven skal få mulighet til å vise kompetansen sin på ulike måter. Muntlig aktivitet og deltagelse er derfor en viktig arena for å kunne både øve og vise kompetanse.

I og med at elevene skal vurderes etter kompetansemålene vil det si at hvorvidt eleven er aktiv muntlig i klasserommet ikke skal være en del av vurderingen. Samtidig vil innholdet i det eleven vise deler av elevens kompetanse, og dette vil være en naturlig del av vurderingen. Slik jeg ser det gjelder dette både i formelle vurderingssituasjoner som fagsamtaler, muntlige framlegg osv., men også den løpende dialogen i klasserommet. Man kan altså ikke legge vekt på om eleven er muntlig aktiv eller ikke, men man kan legge vekt på det eleven viser frem gjennom den muntlige aktiviteten.

En elev som ofte deltar muntlig uten å vise relevant kompetanse vil derfor ikke kunne få uttelling for dette i en vurdering i faget. Det kan likevel være hensiktsmessig å gi eleven tilbakemelding på at det er positivt at eleven deltar aktivt, fordi man bidrar til det som skjer i klasserommet og engasjerer seg i undervisningen. Dette er en egenskap som er god å ha med seg videre.

En elv som sjelden eller aldri deltar muntlig, men som viser relevant kompetanse når eleven deltar, bør få uttelling for dette i en vurdering i faget. Som lærer må man på ulike måter se etter elevens kompetanse, og muntlig deltagelse er en av disse. En elev som sjeldent deltar muntlig bør likevel kunne få tilbakemelding på at det vil lønne seg over tid for eleven å delta aktivt, både fordi man får øvd på sine muntlige ferdigheter og fordi man blir en aktiv deltager og bidragsyter.
Man bør kunne forutsette at elever bidrar muntlig i formelle vurderingssituasjoner som muntlige presentasjoner, så lenge vurderingen er basert på kompetansemålene og fagets formål.

Eleven som ikke har spesielle grunner til å delta muntlig (f.eks. ulike diagnoser) bør få muligheten til så langt som mulig å vise kompetansen sin på andre måter.

Læringsmål for fellesskapet

Kan en mer kollektiv tanke i læringsmålene øke læringsutbyttet?

En vanlig metode når man definerer læringsmål ut fra kompetansemålene er å formulere disse slik at alle elever kan oppnå målene, på ulikt nivå. Ofte formuleres læringsmålene slik: ‘jeg kan….fortelle om…, ….reflektere rundt…’ osv.

Kan det tenkes at gjennom å formulere læringsmålene som ‘vi kan….’, i større grad vil i vareta tanken om at ‘vi’ i klasserommet lærer sammen og ved hjelp av hverandre?

Hver elev vil natulig nok bli vurdert etter kompetansemålene i fagene, men læringsmålene kan og bør ofte kunne oppnås i fellesskap. En slik tankegang vil kunne medføre endring av både undervisnings- og vurderingsformer mer i en retning av samarbeid og en forståelse av at alle må og kan bidra til felles læring. Et konkret eksempel kan være å bruke gruppesamtale eller samskriving som formelle vurderingsformer (og som arbeidsformer). Samtidig er det kjent at den uformelle underveisvurderingen som foregår i klasserommet hver dag er viktig for elevenes utvikling og læring, og gjennom en kollektivt rettet tankegang rundt underveisvurderingen tror jeg læreren kan få et like godt eller bedre innblikk i elevenes læring.

Med en slik tankegang kan man også skape større muligheter for å inkludere alle elever i arbeidet med de ulike læringsmålene, også elever som ofte får ekstra hjelp utenfor klasserommet. Thomas Nordahl påpeker verdien av at elevene er så mye felles i klasserommet som mulig, og at dette gir gode muligheter for læring.

Litteratur:

Det sosiokulturelle læringssynet

Thomas Nordahl: Spesialundervisningen må legges ned

Læringsmiljøsenteret om gode relasjoner mellom lærer og elev

 

Takk til Nina Vasseljen for innspill til dette blogginnlegget.

 

 

Vurdering av idrettslige ferdigheter i kroppsøving

Det er få kompetansemål i faget som beskriver spesifikke/detaljerte ferdigheter som mål for opplæringen. Dette gir lokal frihet til å bryte ned eller bygge om læreplanmål til læringsmål og til lokale variasjoner. Samtidig gir dette rom for skjønn og diskusjon.

Ofte kan det bli debatt rundt vektlegging av ulike kompetansemål i faget, hva kompetansemålene innebærer og hvordan de skal vurderes. Dette innlegget inneholder mine refleksjoner rundt hvorvidt idrettslige ferdigheter bør vektlegges i kroppsøvingsfagets vurdering.

Jeg mener man først og fremst må se på fagets formål. Slik jeg forstår formålet for faget ligger det ikke forventninger om at elevene skal utvikle og beherske spesifikke idrettslige ferdigheter som f.eks. baggerslag og fingerslag i volleyball. Dette er selvfølgelig grunnleggende i spillet volleyball og ferdigheter man dermed må trene på for å kunne beherske spillet, og ferdigheter i f.eks. ballspill har nytteverdi utover selve spillet (motorikk, koordinasjon, strategisk tenking), men spørsmålet er om i hvilken grad man behersker disse ferdighetene skal ha betydning.

Kompetanse forstås vanligvis som evnen til å løse komplekse utfordringer. I en idrett vil man gjerne si at å kunne utføre en teknikk og velge og hvordan denne brukes er å ha kompetanse, mens i et fag som kroppsøving vil jeg si at man bør tenke videre utover dette når man vurderer faglig kompetanse.

Min holdning til dette er at i hvilken grad elevene har tekniske/idrettsspesifikke ferdigheter bør tillegges liten vekt i vurderingen. Dette mener jeg på bakgrunn av hvordan fagets formål er beskrevet, innholdet i kompetansemålene og ut fra den begrensede tiden man har til å øve opp slike ferdigheter. Jeg mener at man ikke kan forvente at elever opparbeider gode idrettsspesifikke ferdigheter i løpet av kun få timers øving. Samtidig vil evnen til å trene, forklare, reflektere og generell innsats rundt trening og aktivitet være  med og påvirke elevens utvikling i faget. Disse ferdighetene er imidlertid ikke idrettsspesifikke, men gjennomgående for faget. I tillegg er det ferdigheter som favner ut over selve faget og inn i elevens mer generelle «livsmestring«.

En egen diskusjon er hva sentrale ferdigheter i kroppsøving egentlig er. Er det idrettsspesifikke ferdigheter, eller er det andre ferdigheter? Jeg mener å delta etter evne, evne til å øve, trene strukturert, utfordre seg selv og fair play er de sentrale ferdighetene i faget. I begrepet fair play ligger innsats, bidra til å gjøre andre gode, vise positiv innstilling, følge regler og å ha respekt for hverandres ulikheter. Disse ferdighetene er slik jeg ser det de som bør vektlegges mest i faget.

Ut fra dette mener jeg at det er i tråd med læreplanen å tone ned viktigheten av å mestre idrettsspesifikke ferdigheter og tillegg dette liten vekt i vurderingen av elevenes kompetanse. Dette bryter med en det av den tradisjonelle forståelsen og vurderingspraksisen i faget, samtidig som det kan sees som en videreutvikling av vurderings-  (og undervisnings-)praksisen.

Det hadde imidlertid vært interessant å få dette klargjort/vurdert fra UDIRs side @udir slik at undervisnings- og vurderingspraksisen kunne fått en tydeligere retning.

Andre kilder:

Kjersti Mordal Moen: Er det noen vits med kroppsøving i skolen?

Yngvar Ommundsen: Fysisk-motorisk ferdighet gjennom kroppsøving (…)

Udir: Endringer i læreplanen (2012)

Standal og Rugseth: Hva er egentlig inkluderende kroppsøving?

Østerlie, Ove: Østerlie Ove (2016) Fysiske tester, spøkelser i kroppsøvingsskapet

Flere eksamener i grunnskolen?

Regjeringen foreslår å innføre obligatorisk eksamen i norsk, matematikk og engelsk. Grunnene til dette er at det blir mer forutsigbart for elevene og at eksamenforberedelser gir større læringstrykk. Det blir også vanskeligere å «gamble» på å ikke bli trukket ut i enkelte fag.

Min mening om dette er at det er helt feil vei å gå. Her er noen grunner:

  • Eksamen slik den fremstår i dag er ikke særlig arbeidslivsrelevant. Å jobbe over lengre tid uten hjelpemidler er et sjelden fenomen i arbeidslivet. Å finne, bruke og samarbeide om informasjon og være i prosess virker mye mer relevant.
  • Eksamen kan være dagsavhengig for eleven. Sykdom, hjemmeforhold og andre faktorer kan i stor grad spille inn.
  • Eksamen i grunnskolen har liten betydning for inntak til videregående skole. Alle har rett på skoleplass, og de aller fleste kommer inn på sitt førsteønske.
  • De fleste får en eksamenskarakter tilsvarende standpunktkarakteren i faget (pluss minus en karakter), og den får veldig liten påvirkning på en elevs skolepoeng.
  • Å bruke eksamen/viktigheten av eksamen som motivasjonsfaktor er en typisk ytre motivasjon, og i læringsprosesser er absolutt indre motivasjon å foretrekke
  • Økt fokus på eksamen betyr økt fokus på å trene mot eksamen. Det kan gå på bekostning av andre fag og områder i fagene som ikke direkte måles på eksamen.
  • Karakter- og prestasjonspresset er allerede for stort for mange elever (les f.eks. innlegget til Karoline Pedersen i VG)
  • Å avvikle eksamen er dyrt. Å bruke mye ekstra ressurser på dette vil etter min mening være en dårlig prioritering av midlene.

Jeg er enig med elevorganisasjonen som vil bytte ut eksamen med mappevurdering. Gjennom i større grad å tenke «Vurdering for læring» tror jeg elevene vil lære mer, oppfatte vurderingen (og undervisningen) som mer relevant, samtidig som man kan ta bort noe av presset mange elever opplever.

Synspunkter? Legg gjerne igjen en kommentar 🙂

Glimt fra praksis #2

Her er et eksempel på en ITSL-prøve som har blitt brukt på 10.trinn/samfunnsfag. Prøven har blitt brukt for å undersøke elevens måloppnåelse i ulike kompetansemål, som ha blitt brutt ned til egne læringsmål.
Temaet har vært: Nyere konflikter og terror.

Læringsmål:

Jeg kan
– Fortelle hvordan konflikter i verden har endret seg
– Fortelle om ulike nyere konflikters årsaker og virkninger
– Beskrive ulike nyere konflikter ved bruke av faglige begreper
– Forklare årsakene til terror
– Begrunne egen mening om hvordan terror kan bekjempes

Kompetansemål som har blitt berørt i denne oppgaven har vært:

– Bruke samfunnsfaglege omgrep i fagsamtalar og presentasjonar med ulike digitale verktøy og byggje vidare på bidrag frå andre
– skrive samfunnsfaglege tekstar med presis bruk av fagomgrep, grunngjevne konklusjonar og kjeldetilvisingar
– drøfte årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet
– drøfte viktige omveltingar i samfunnet i nyare tid, og reflektere over korleis dagens samfunn opnar for nye omveltingar

Fortsett å lese «Glimt fra praksis #2»

Bruk av rubrikker og skjema i vurdering

I vurderingsarbeidet er det vanlig å benytte seg av ulike rubrikker/skjema for å vurdere elevene, både gjennom egne vurderingsskjema/krysselister og rubrikker for «kjennetegn på kompetanse». Dette innlegger omhandler fordeler og ulemper med dette.

Fordeler med å bruke rubrikker/skjema er at det er oversiktlig for lærere, elever og foresatte. Det er lett å se hva elever mestrer og bør jobbe med. Det kan også være ryddig å ha dette satt opp på forhånd eller sammen med elevene, slik at det blir synliggjort hva læreren forventer at elevene skal mestre og jobbe mot.
Her er et eksempel på en typisk sjekkliste som gjennomgåes først, og som brukes underveis av elevene.
Dette synes jeg er nyttig. Elevene ser hva de skal lære, og det er oversiktlig for dem å se hva de bør jobbe mer med. Dette er nyttig når de skal repetere fagstoff.

Mange velger å utarbeide en rubrikk med «kjennetegn på kompetanse/måloppnåelse» for elevene. Her er et eksempel. Dette synes jeg også er nyttig, for å diskutere med elevgruppa hva som er kompetanse, og hva vi mener er viktig å lære. Formuleringene bør være slik at alle elevene har mulighet til å oppnå alle mål på et nivå, og slik at elevene forstår innholdet i dem.

En del ganger velger jeg å kun presentere innholdet på det høyeste nivået for elevene. Dette er målene alle jobber mot, og alle bør kunne nå målene i noen grad. Her er et eksempel. Hvis man velger å gjøre det på denne måten har man størst fokus på hva vi ønsker at alle jobber mot, og at målet må være å komme så langt som mulig i forhold til dette. Vurderingen underveis og i etterkant vil da ta utgangspunkt i disse målene, hvor man står og hvordan man skal jobbe for å nærme seg målet.

Ofte velger jeg å ikke bruke krysselister når jeg vurderer elevenes kompetanse. Jeg synes ofte at mitt inntrykk av elevens kompetanse ikke alltid passer med rubrikken/skjemaet, og at skjemaet derfor krever en samtale eller forklaring i tillegg. Jeg velger derfor ofte å kun gi en muntlig eller skriftlig tilbakemelding til eleven (se f.eks her). Det kan noen ganger oppleves som at man blir for bundet til skjemaet, og at det ikke gir riktig bilde av elevens faglige kompetanse.

Som nevnt finnes det både fordeler og ulemper med å bruke skjemaer/rubrikker i vurderingsarbeidet. Det viktigste må uansett være at elever og lærere kjenner til å målene, hva som kreves for å oppnå målene, og hvordan vi finner ut hva elevene kan.

Noen lenker:

http://bestpraksis.blogspot.no/2009/09/autentisk-vurdering-og-rubrikker.html

http://leifh.blogspot.no/2009/03/vurderingskriterier.html