Mindre vurdering, mer læring?

På mange skoler er vurdering et satsingsområde. Det er også et område som pekes på som utfordrende for skolene.

Et spørsmål man kan stille seg er om vi snakker for mye om vurdering, og for lite om læring. Underveisvurdering skal etter føringene i vurderingsforskriften bidra til elevenes læring og lærelyst – ikke først og fremst gi informasjon om hvilket nivå elevene presterer på.

Hvordan vi tenker om læring påvirker naturlig nok hvordan vi tenker om vurdering. Hvis vi forstår vurdering som en del av læringsprosessen vil det påvirke undervisningen annerledes enn om vi først og fremst ser vurdering som å finne ut hvilket nivå en elev presterer på. Om vi legger den første av disse forståelsene til grunn vil det være naturlig å se på vurdering som startpunkter for videre læring, fremfor «minisluttvurderinger» innenfor ulike tema.

Hvordan vi tenker om vurdering påvirker også bruken av vurderingssituasjoner. Når man på enkelte skoler gir elevene i oppdrag å øve til vurderingssituasjonen, forteller det noe om hvordan man ser på vurdering. Ofte kan forventningen om å øve handle om at man ser vurderingssituasjonen som stedet der elevenes kompetansenivå blir vurdert. Hvis man i større grad ser vurdering som en del av elevenes læringsprosess og integrert i undervisningen, vil man trolig legge mindre vekt på vurderingssituasjoner og mer vekt på det man ser mens elevene jobber – som igjen vil påvirke hvordan man organiserer undervisningen. I en situasjon der vurdering er integrert i arbeidet med fag vil antageligvis læreren presentere mindre fagstoff, og elevene vil arbeide mer med ulike oppgaver. I denne situasjonen vil trolig læreren prioritere tid til å følge med på det elevene jobber med underveis fremfor å basere seg på å vurdere produktet av elevenes arbeid.

I skoler som satser på vurdering kan det være en utfordring at man ønsker å endre hvordan man vurderer uten å endre hvordan man ser på undervisningen og hvordan elever lærer. Det kan derfor være fornuftig å bruke mer tid på å kartlegge og reflektere rundt hvordan man ser på læring (og vurdering som en del av læring), fremfor å starte med å endre hvordan man vurderer. Å legge vekt på arbeidet med hvordan elever lærer best vil antageligvis gi konsekvenser for hvordan vurderingsarbeidet foregår.
(I denne sammenhengen kan det være hensiktmessig å se på forskjellen på enkeltkretslæring og dobbeltkretslæring, som Bjørn Bolstad har skrevet om her.)

Reklame

Endringer i vurderingsforskriften

1.august 2020 trådte viktige endringer i vurderingsforskriften i kraft. Endringene gir føringer for vurderingsarbeidet i fagene.

Noen av de mest sentrale endringene finnes i § 3.3 og § 3.10, og noen av disse har jeg skrevet litt om her.

I § 3.3, Vurdering i fag, er det presisert at formålet med vurdering er 1) å fremme læring, 2) å bidra til lærelyst underveis, og 3) gi informasjon om kompetanse underveis og ved avslutningen av opplæringen.

Det gis altså tydelige føringer på hvorfor vi har underveisvurdering og hva som skal være formålet. Gjennom det vurderingsarbeidet som gjøres skal elevene først og fremst lære mer. Det betyr at lærere må (også i dialog med elevene) gi tilbakemeldinger elevene kan lære av. Tilbakemeldingene kan ikke kun være rangering (poeng, grad av måloppnåelse, karakter) – de trenger faktisk ikke å inneholde rangering i hele tatt. Man må spørre seg hvilke virkemidler man skal bruke for at elevene skal lære mer. Vil det kanskje si at ulike elever må få ulike tilbakemeldinger eller ulik form på tilbakemeldingene? Hvilke tilbakemeldinger vil elevene lære mest av? Og hvordan skal elevene bruke tilbakemeldingene fra læreren?

Vurdering skal også bidra til lærelyst underveis. Hva kan det innebære? Om elever skal få økt lyst til å lære virker det i hvert fall sannsynlig at tilbakemeldingene må ha hovedfokus på hva eleven får til, og så godt som mulig gi tips til hva eleven kan gjøre for å mestre enda bedre. Kanskje noen elever også kun skal få tilbakemelding på hva de mestrer, uten noen ønsker for hva de skal gjøre videre? Kanskje det de har gjort er bra nok, og at tips kan virke mot sin hensikt?
Det kan også virke fornuftig å ikke vente med tilbakemeldinger til et arbeid er fullført. Da vil jo ikke eleven ha mulighet til å forbedre arbeidet eller produktet, og motivasjonen for å arbeide videre vil trolig være lavere.

En ny presisering i § 3.3 er at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget» i læreplanen. Det betyr at man må lese/tolke kompetansemålene slik at de er i tråd med fagets formål, og dermed må vurderingen av elevenes kompetanse tolkes på samme måte.

I § 3.10, Underveisvurdering i fag, er det presisert at ALL vurdering før avslutningen er underveisvurdering. Det innebærer at alt vurderingsarbeid frem til avslutningen av fagene skal bidra til elevenes læring og lærelyst, slik det er beskrevet i § 3.3.
Når faget avsluttes trenger ikke å bety i det øyeblikket man setter en standpunktvurdering. Det kan innebære en periode frem mot standpunktvurdering, der eleven får mulighet til å vise en bred kompetanse gjennom ulike oppgaver og utfordringer. Kanskje det er fornuftig at denne perioden er de siste to-tre månedene før standpunkt settes? I et gjennomgående fag kan man kanskje tillate seg å ha en litt lengre periode enn i et fag som kun undervises i 1-3 år?

§ 3.10 forteller oss at underveisvurdering skal være en integrert del av opplæringen. Slik jeg tolker dette må vurdering og undervisning planlegges og gjennomføres som en del av det samme opplegget. Hvordan man skal vurdere elevenes kompetanse, hvordan de selv skal delta i vurderingen og hva som ligger til grunn for vurdering/tilbakemelding bør altså planlegges på lik linje som faglig innhold.
Dette setter også fokus på at vurdering handler først og fremst om å hjelpe eleven, ikke kontrollere hva eleven kan eller klarer for hvert emne i et fag. Er det da i tråd med forskriften å ha vurderingssituasjoner som er designet for å kartlegge elevens nivå eller prestasjoner? Man bør i hvert fall tenke igjennom om man skal ha, og hvorfor man eventuelt skal ha vurderingssituasjoner. Kan et hovedpoeng med noen stoppunkt underveis være å gi informasjon til læreren, slik at man kan tilpasse undervisningen sin til elevene? Eller brukes det for å gi lærer og elev informasjon om nivå?

Det nest siste punktet jeg vil sette i fokus er at underveisvurderingen kan være både muntlig og skriftlig. Det betyr at det heller ikke er noen krav til at underveisvurdering skal dokumenteres. I og med at underveisvurdering skjer i prosess med elevene, er det i praksis umulig å dokumentere. Det kan jo være alt fra en kommentar i en time til en halvårsvurdering. Man må selv finne ut hva som er hensiktsmessig å dokumentere. Om man har krav til dokumentasjon av underveisvurdering er det noe skoleeier eller andre har pålagt som et tilleggskrav utover lovverket.

Siste punkt i denne posten er at de fire prinsippene for underveisvurdering har fått endret rekkefølge (se under).
At elevene skal delta i vurderingen av eget arbeid står nå først. Det kan tolkes som om at dette er det aller viktigste i underveisvurderingen. Som kjent for mange tyder forskning på at egenvurdering er et av de mest effektive verktøyene for elevenes læring og utvikling. Hvordan kan vi da legge til rette for at elevene får øvd og deltatt i dette? Kan vi arbeide med dette gjennom egenvurdering, hverandrevurdering og i forbindelse med samtaler med foresatte?

Slik ser de fire punktene ut nå:
a. delta i vurderinga av eige arbeid og reflektere over eiga læring og faglege utvikling
b. forstå kva dei skal lære og kva som blir forventa av dei
c. få vite kva dei meistrar
d. få rettleiing om korleis dei kan arbeide vidare for å auke kompetansen sin.

Forskrift til opplæringslova – Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring – Lovdata