Egenvurdering eller egenbedømming?

Kunnskapsgrunnlaget som ligger bak LK20 tilsier at å arbeide med egenvurdering i ulike faser av elevenes læring er hensiktsmessig. Kan det være at egenvurdering og egenbedømming blandes sammen og at elevene bruker for mye tid på egenbedømming?

Egenvurdering har en sentral plass i LK20. Elevene skal medvirke og gradvis ta eierskap til egen læring i fag og på tvers av fag. Vi bør i dette arbeidet skille mellom egenvurdering og egenbedømming.

Egenvurdering kan ha mange ulike hensikter. Det kan være en kilde til forståelse for elevenes kompetanse, elevene kan medvirke på ulike måter og det kan gi læreren viktig innsikt i elevenes behov faglig og sosialt. Man kan også bruke egenvurdering som metodikk for å øve elevene opp i å se sitt eget arbeid opp mot eksempler på god kvalitet.

Egenbedømming handler om å vurdere egne prestasjoner opp mot et nivå, gjerne som karakter eller grad av måloppnåelse. Eksempler på dette kan være når elever vurderer sitt eget arbeid opp mot et vurderingsskjema eller når de forsøker å si noe om hvilken karakter de forventer å få i en halvårsvurdering.

Når elevene settes til å vurdere sitt eget nivå med smiley’er, kryss eller poeng kan det ha noen uheldige konsekvenser. For eksempel vil det for elever som ofte selv må synliggjøre at de ikke mestrer spesielt bra, sjelden bidra til motivasjon, mestringstro eller lærelyst. Antageligvis vet både eleven og læreren godt når eleven ikke mestrer noe, og det kan da være ekstra uheldig at man i tillegg skal måtte sette ord eller fokus på dette.
Tilsvarende kan elever bli for opptatte av nivået på en prestasjon, fremfor å bruke tid på hvordan de kan jobbe videre med læringen sin. Elevene kan altså bli mer opptatte av å prestere enn å lære, og tilsvarende bli opptatte av å ikke gjøre feil fordi det kan gå ut over en prestasjon (vurderingssituasjon).

Det er altså grunn til å vurdere hvorvidt egenbedømming er hensiktsmessig å bruke tid på, og hvilke konsekvenser det kan få for elevene. Er det noe eleven har behov for, og er det noe læreren har behov for?

Et tankekors til slutt: Når elever i ungdomsskolen og videregående skole skal forsøke å vurdere seg selv nivåmessig for en termin- eller standpunktvurdering (vanlig på mange skoler), kan dette skje?
Eleven vurderer/tipper hvilken karakter man tror eller håper å få, for eksempel 4. Læreren vurderer elevens kompetansenivå til 3, men håper på at eleven gjennom hint og ut fra egen forståelse selv vil komme til å foreslå 3 slik at læreren kan bekrefte dette fremfor å måtte skuffe eleven.
Hva er hensikten med dette? Kommer lærerens trener- og dommerrolle i konflikt?

Glimt fra praksis #3

Et lite eksempel på hvordan uformell underveisvurdering kan foregå i praksis:

Mine 9.trinns elever hadde en enkel faktatest på ca. ti spørsmål i KRLE. Vi hadde hatt noe gjennomgang/undervisning de siste ukene, og nå var det tid for en liten sjekk av kunnskapene før vi gikk videre til større grad av refleksjonsarbeid (alternativt at det var behov for repetisjon på noen områder).

Elevene brukte omtrent ti minutter på å svare på testen, før de gikk i gang med oppgavejobbing individuelt. Jeg brukte de første ti minuttene til å se igjennom elevenes svar, telte poeng og brukte resten av tiden til å gå rundt i klasserommet. I løpet av denne timen rakk jeg innom alle elevene et minutt eller to hver med resultatet, og en kjapp tilbakemelding på svarene. Noen elever hadde gjort en god jobb med å skaffe seg større oversikt over faktastoffet, mens andre klarte å fylle ut svarene sine med mer informasjon. Andre igjen hadde en del hull i faktakunnskapene og noen svarte kun i stikkordsform.
Alle fikk en kort personlig tilbakemelding, noe jeg oppfattet som nyttig. Testen og resultatet var helt ferskt, og det var derfor lett å kommunisere med elevene om deres mestring og utfordringer. Ett spørsmål var spesielt vanskelig for mange, så dette ble repetert helt i slutten av timen.

Hvordan lage læringsmål ut fra kompetansemålene?

Kompliserte kompetansemål

Kompetansemålene i fagene er ofte omfattende og ambisiøse. De kan i tillegg være vanskelige å forstå for elevene samtidig som de gir læreren et visst handlingsrom. Mange av målene er åpne for tolkning, og det er opp til lærer(ne) å finne veien til målet. Det samme gjelder også vurdering av måloppnåelsen/kompetansen til elevene.

For å gjøre kompetansemålene nyttige i bruk vil det ofte være hensiktsmessig å utforme læringsmål for et tema eller emne man arbeider med. Læringsmålene bør være laget slik at alle elever kan nå målet, men på forskjellige nivåer. Disse læringsmålene kan med fordel brukes aktivt gjennom undervisningen, for å sikre at elevene jobber mot målene. Det vil også bli strukturerende for læreren å jobbe mot læringsmålene man presenterer (eller lager sammen med) elevene. Jeg har tidligere skrevet noe om dette i posten om «gjennomsiktige undervisningsopplegg«.

Vurdering av læringsmål

Vurdering av måloppnåelse skjer på bakgrunn av læringsmålene. Dette kan man gjøre på mange ulike måter (muntlig/skriftlig, ved hjelp av en rubrikk osv.). Man kan også velge å sette opp «kjennetegn på kompetanse»/mestringsnivåer i en rubrikk slik at elevene vet hva som forventes og læreren kan rette undervisningen mot disse kjennetegnene. Jeg har tidligere skrevet noen eksempler på tilbakemeldinger basert på læringsmål her. , og om begrepsbruk i vurderingen her.

Jeg tror det er lurt å ikke bryte ned kompetansemålene til for små deler. Da vil man kunne få fokus på detaljer fremfor kompetanse, som man er ute etter at elevene skal oppnå. Kompetansemålene spør sjelden etter detaljer, men oversikt over det grunnleggende, oversikt og refleksjonsevne. Læringsmålene bør derfor reflektere dette.

Når man lager rubrikker for å vise kjennetegn på kompetanse/måloppnåelse bør man være obs på å ikke bryte ned målene for mye, slik at man mister helheten.

Eva Bratvold har også skrevet om sine tanker rundt tolkning av kompetansemålene her og om ulike kriterier for måloppnåelse her.

Eksempler:

Her er et eksempel på hvordan ett kompetansemål kan brytes ned til flere læringsmål:

Samfunnsfag: 2. verdenskrig

Kompetansemål: Drøfte årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet

Læringsmål:

Jeg kan

• Fortelle om de viktigste årsakene til 2.verdenskrig
• Fortelle om virkninger av 2.verdenskrig på kort og lang sikt
• Nevne de viktigste hendelsene under krigen
• Reflektere rundt hvilke årsaker som hadde størst betydning

Noen ganger vil det være hensiktsmessig å slå sammen flere kompetansemål, slik at man kan lage læringsmål som dekker et større område innen faget. Det kan være greit å trene på å bruke flere faglige ferdigheter i samme tema. Her har jeg brukt det samme eksempelet:

Samfunnsfag: 2.verdenskrig

Kompetansemål:
Drøfte årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet
Lese, tolke og bruke papirbaserte og digitale kart, målestokk og kartteikn
Bruke samfunnsfaglege omgrep i fagsamtalar og presentasjonar med ulike digitale verktøy og byggje vidare på bidrag frå andre

Læringsmål:

Jeg kan

• Delta i en fagsamtale om årsaker og virkninger av 2.verdenskrig
• Bruke og fortelle om ulike faguttrykk i samtale med andre
• Fortelle om ulike geografiske endringer som skjedde før, under og etter 2.verdenskrig
• Presentere en årsak eller virkning av krigen ved hjelp av et digitalt verktøy

Eksempler på skriftlige tilbakemeldinger #2

Her er noen flere eksempler, også fra elever med lavere måloppnåelse. Det er også viktig å fokusere på mestring for disse elevene, og å gi dem konkrete mål å jobbe mot.
I en skriftlig vurdering synes jeg det er greit å repetere kort læringsmålene, beskrive hva eleven mestrer innenfor læringsmålene, og gi ett eller to tips/fremovermeldinger for å kunne øke kompetansen i faget. Den skriftlige vurderingen kan gjøres så kort og konkret som mulig, slik at den er lett forståelig og lett å finne fram igjen både for elev og lærer.
Mange vurderinger kan helt sikkert bli kortere enn jeg har gitt eksempler på her.

Jeg har valgt å ikke bruke enn rubrikk/matrise for å beskrive elevens måloppnåelse. Ofte må man uansett gi en skriftlig tilbakemelding i tillegg til denne, og jeg har da valgt å kutte ut rubrikken.

Samfunnsfag: Valg og demokrati 

Læringsmål:
– fortelle om hovedforskjellene på høyresiden, venstresiden og sentrum i norsk politikk
– kunne fortelle om de ulike partienes ståsted i noen politiske saker
– gjengi og forklare utgangspunktet for partiskalaen
– begrunne egen mening i noen politiske saker
– finne argumenter for begge sider i politiske saker

Du har vist at du kan navnene på flere ulike partier, og at du kan plassere noen av dem på partiskalaen. Du har også vist at du kan si noe om hvor noen av de største partiene står i enkeltsaker. Du har vist at du kan kort begrunne egen mening i to ulike politiske saker, og at du kan vise til flere argumenter i en av dem.

For å øke kompetansen din i faget bør du jobbe med å få på plass hovedlinjene i fagstoffet fra hvert emne. Prioriter å jobbe med å få oversikt over det viktigste. Da vil du også få mer utbytte av å lære om detaljer innenfor emnene. Et eksempel på dette er at du først bør prioritere å lære hva alle partiene heter, og hvordan de henger sammen på partiskalaen før du ser på enkeltsaker.
Du har vist at du kan bruke ulike argumenter i refleksjonsoppgaver. Husk å nevne alle argumenter du kan komme på, slik at du får vist hva du kan.

KRLE: Valg og verdier

Læringsmålene for dette temaet har vært å kjenne til noen etiske spørsmål, kunne se argumenter for flere sider av en sak, å begrunne/argumentere for egen mening og å vise respekt for andres mening/argumentasjon.

Du har gjennom klassesamtaler enkelte ganger vist at du kan delta i diskusjoner og fortelle om din egen mening. Du har i gruppesamtaler vist at du kan begrunne egen mening og at du kan respondere på andres argumentasjon. Innleveringsoppgaven din viste at du kan finne flere argumenter for din egen mening i en sak.
Det er bra at du tør å fortelle om meningene dine selv om du vet at flertallet kan være uenige med deg.

For å øke kompetansen din i faget bør du jobbe med å tenke nøyere igjennom begrunnelsene for meningene dine, og øve på å fortelle om dine argumenter til andre elever. Du bør også jobbe med å tenke igjennom andres argumenter, og undersøke om disse faktisk kan ha noe for seg.

Kroppsøving: Basketball

Læringsmålene for dette temaet har vært å delta aktivt, utfordre seg selv, øke de tekniske og taktiske ferdighetene og utøve Fair Play.

Du har vist at du kan delta i enkelte aktiviteter, og at du i perioder kan vise god innsats. Dette gjelder spesielt når det er aktiviteter du finner interessante. Du har også vist at du kan trene på å øke de tekniske ferdighetene dine i korte perioder av gangen, og at du kan bidra positivt på et lag. Gjennom å delta på laget og å forsøke å være en aktiv medspiller underveis har du vist at du kan bidra sammen med andre. I tillegg har du gjennom spillaktiviteter vist at du kan følge reglene for spillet, og at du kjenner til/kan forklare de viktigste reglene.

For å øke kompetansen din i faget bør du jobbe med å delta i flere aktiviteter, også de du ikke synes er morsomme. Et av hovedmålene for kroppsøving er at du skal være i aktivitet, og å øve opp ulike fysiske ferdigheter. Det gjør du best ved å delta så aktivt som mulig.
Når du deltar bør du jobbe med å holde konsentrasjonen over stadig lengre tid, slik at du får trent effektivt på ulike ferdigheter.

Artikkel: Underveisvurderingens paradoks

Jeg vil gjerne anbefale dette innlegget til Dordy Wilson, som er førsteamanuensis ved HiHM. Hun har skrevet sin avhandling «Formativ vurdering gjør forskjell», og artikkelen er basert på denne.

Wilson har sammenlignet ulik vurderingspraksis hos lærere, og undersøkt hva elevene sier om formativ vurdering.

Artikkelen er tilgjengelig hos Utdanningsnytt, og i bladet Bedre skole.

Hele avhandlingen finner du her.

Leserinnlegg i GD

Jeg har skrevet et leserinnlegg i avisa GD, angående karakterer i underveisvurderingen. Innlegget mitt kan du lese her.

 

Vurderingstips 21: Lag kriterier og vurderingssituasjoner sammen med elevene

Når man starter opp med et nytt tema synes jeg det er naturlig å presentere målene for temaet, og hvordan vi skal undersøke om målene er nådd. I prosessen frem mot en vurderingssituasjon syns jeg det kan være nyttig å ta med elevene på råd når man lager vurderingskriterier. rar setning

Man kan lage kriterier sammen med elevene helt i starten av et tema, eller nærmere slutten. Da vil elevene ha en større forståelse for hva som kan være relevant å bruke som kriterier for et spesifikt tema. Hvis man velger å lage kriteriene tidlig i prosessen, vil kriteriene naturlig nok bli mer generelle (av typen «kan nevne minst to årsaker til»). Jeg synes det ofte er mest hensiktsmessig å gjøre dette i oppstarten, fordi jeg oppfatter de mer generelle vurderingskriteriene som dekkende, samtidig som jobbing med denne typen kriterier gir elevene god trening i å se etter grunnleggende fagferdigheter.

Å lage kriterier og vurderingsoppgaver sammen med elevene kan gi elevene et større eieforhold til temaet og vurderingssituasjonen, og de opplever den som rettferdig. Samtidig gir det læreren et innblikk i hva elevene behersker, og hva de oppfatter som relevant. Det gir også elevene trening i å se hva som er gode oppgaver ut fra deres kunnskaper.

Som lærer tar man naturlig nok styring over prosessen med utarbeidelse av vurderingskriterier og oppgaver. Gjennom dialog med elevene setter man sammen et forslag, som læreren kan renskrive. Ut fra vurderingskriteriene vil det mange ganger være naturlig å lage noen kjennetegn på kompetanse, både som hjelp for elevene underveis, og for læreren i vurderingsarbeidet.
For læreren vil det være en fordel å ha tenkt igjennom aktuelle vurderingskriterier og oppgaver på forhånd, slik at man er forberedt til dialogen med elevene.

Praksiseksempel:

Til en presentasjon om den kalde krigen kan elevenes forslag til vurderingskriterier være:
– si noe om årsaker
– fortelle om ettervirkninger
– nevn viktige hendelser
– bruke bilder eller video
– kunne stoffet utenat

Dette kan renskrives slik:

Vurderingskriterier:

Jeg kan

• Fortelle om ulike årsaker og virkninger
• Nevne de viktigste hendelsene
• Fortelle ut fra ulike kilder
• Presentere med egne ord

Hvis man ønsker å lage noen kjennetegn på kompetanse til vurderingen kan det se slik ut:

Tema	Noe kompetanse	God kompetanse	Høy kompetanse
Årsaker/virkninger	Eleven kan nevne minst en årsak og en virkning	Eleven kan nevne flere årsaker og virkninger	Eleven kan fortelle om ulike årsaker og virkninger, og begrunne deres betydning
Viktige hendelser	Eleven kan nevne minst to viktige hendelser	Eleven kan nevne flere viktige hendelser og si noe om deres betydning	Eleven kan fortelle om flere viktige hendelser, og nevne både årsaker og virkninger av hendelsene
Ulike kilder	Eleven bruker  minst en kilde	Eleven bruker flere ulike kilder	Eleven bruker flere kilder og kan si noe om de ulike kildenes troverdighet
Presentasjonsform	Eleven presenterer sitt eget produkt ved hjelp av manus og illustrasjoner	Eleven bruker flere illustrasjoner og kan presentere ved hjelp av stikkord	Eleven bruker flere illustrasjoner og kan presentere selvstendig ut fra kildene. Illustrasjonene understøtter presentasjonens innhold.

Dagens eksamensform – Relevant for dagens samfunn?

Eksamen slik det er organisert i grunnskolen i dag består av en skriftlig dageksamen, og en muntlig eksamen. Den skriftlige gjennomføres som oftest uten hjelpemidler (en del med hjelpemidler i matematikk), og den muntlige som en forberedelsesdel med hjelpemidler og en presentasjon med påfølgende samtale som eksamensform.
Gir denne typen eksamen svar på hvilken kompetanse eleven har, og har den fokus på hvilken kompetanse vi ønsker at elevene skal oppnå?

I skolen og samfunnet i dag vektlegges kompetanse mer enn kunnskap. De fleste jobber i dag krever evne til samarbeid, å kunne finne, velge ut, analysere og bruke informasjon og kilder. Normalt har man tilgang til informasjon gjennom internett eller andre kilder, og har disse tilgjengelig når man jobber. En viktig endring som har skjedd et at informasjon i dag er mye mer tilgjengelig enn tidligere. Før tilhørte ofte informasjonen/kunnskapen læreren og læreboka i mye større grad, og det vil si at man hadde behov for å jobbe på en annen måte. I dag trenger man i større grad å jobbe for å utnytte den tilgjengelige kunnskapen.
Læreren må forsøke å utvikle elevenes kompetanse, slik at de kan finne, forstå og bruke den kunnskapen de har behov for i ulike situasjoner.Derfor er det behov for at vi utvikler elevenes kompetanse slik at de best mulig kan mestre livet i det moderne og digitale samfunn.

Samtidig har alle behov for å inneha en viss mengde kunnskap. Generell allmennkunnskap og basisferdigheter sammen med faglige ferdigheter i ulike fag vil alltid være nyttig. Gjennom at man har kunnskap vil man lettere kunne utvikle en kompetanse på bakgrunn av akkurat denne kunnskapen.
Likevel vil det viktigste være at man kan bruke kunnskapene til noe nyttig (kompetanse), og det blir da det viktigste å lære.

Når det gjelder eksamensordninger (og forsåvidt heldagsprøver, terminprøver osv.) bør fokuset være på hva elevene har behov for å øve på for å kunne mestre dagens samfunn. Jeg mener at argumentet om å bruke heldagsprøver som øving til eksamen IKKE er relevant, unntatt kanskje siste gang før eksamen. Elever har ikke særlig store behov for å øve på en prøveform flere år i forveien, men de har behov for å øke kompetansen sin.

Prossessorientert skriving, samarbeid og kildebruk er alle relevante verktøy i arbeidslivet, og burde derfor også være en del av eksamen hvis man ønsker at eksamen skal måle den kompetansen man har behov for senere i livet. Samtidig bør eksamen bestå av flere ulike oppgaver hvis man ønsker å teste en bred kompetanse.

En viktig forskjell fra tidligere er at elevene i norsk og engelsk skriver på PC og dermed bruker mye kortere tid enn tidligere, men oppgavene ikke har blitt mer omfattende. Med dette i tankene er det antageligvis rom for å utvide oppgavene slik at elevene kan få vist en bredere kompetanse.

Oppsummert: Samfunnet, arbeidslivet og tilgangen til informasjon har endret seg. Det vil si at hvis man ønsker å ha en eksamen som er relevant for det videre livet elever skal ut i, bør eksamen endres i tråd med dette. 

Noen kilder/linker til videre lesing:

Allerede i 2006 tok Elevorganisasjonen til orde for å endre eksamen:
http://www.nrk.no/norge/–eksamen-er-gammeldags-1.1465165

June Breivik har skrevet innlegget «Hva skal vi med eksamen»
http://junebre.blogspot.no/2015/04/hva-skal-vi-med-eksamen.html,
og har deltatt på NRKs radioprogram Ekko :
http://radio.nrk.no/serie/ekko-hovedsending/MDSP25008415/28-04-2015#

Arne Nygård har blitt intervjuet av NRK angående eksamensordningen i videregående skole:
http://www.nrk.no/rogaland/_-stilskriving-er-utdatert-1.7128013

Heidi Naglestad har skrevet på sin blogg angående endringene i eksamensform:
https://ikttenketank.wordpress.com/2013/01/24/muntlig-eksamen/

Regler for gjenomføring av eksamen:

http://www.udir.no/Vurdering/Eksamen-grunnskole/#Hjelpemidler

Motivasjon og underveisvurdering

Dette innlegget redegjør for ulike typer motivasjon, og hvordan dette bør innvirke på underveisvurderingen som gjøres i skolen.

Grovt sett finnes det to typer motivasjon:

• Ytre motivasjon har man når man er motivert av å oppnå en belønning, eller et mål som ligger utenfor selve aktiviteten.
• Indre motivasjon har man når man gjennomfører noe på grunn av interesse for aktiviteten, uten krav eller forventning om en belønning.

I lærings- og vurderingssammenheng er absolutt indre motivasjon å foretrekke. Dette påvirkes gjennom mestringsopplevelser, relasjoner og de tilbakemeldingene elevene får fra lærere eller andre elever. Elevers indre motivasjon kan påvirkes både positivt og negativt.

I skolen, og i større grad jo eldre elevene blir, benyttes ytre motivasjon for å lære. Gjennom karakterer, anmerkninger og andre systemer som kan straffe eller belønne elever påvirker man den ytre motivasjonen. Foreldre kan også benytte ytre motivasjon gjennom belønningssystemer (f.eks. penger for gode karakterer).

Et tankekors i denne sammenhengen er at de yngste elevene i skolen har veldig stor indre motivasjon, og det kan se ut som om denne synker underveis i skoleløpet . Fra elever starter med store forventninger og stor indre motivasjon i første klasse, skjer det for mange en gradvis endring i løpet av grunnskolen før den for mange igjen øker i videregående skole.

Dette er en indikasjon på at mye bruk av tiltak og underveisvurdering som øker den ytre motivasjonen, over tid vil føre til lavere indre motivasjon og dermed dårligere innsats som igjen vil påvirke læringsutbyttet.

Enkelte ganger kan man det være hensiktsmessig å bruke ytre motivasjon som klasseleder. Dette kan være aktuelt i situasjoner der klassemiljøet må bedres eller man har behov for økt arbeidsro. Slik kan man lage et bedre grunnlag for vurderingsarbeidet, hvor man vil ha større gevinst for å jobbe med den indre motivasjonen. Det kan også være hensiktsmessig på kort sikt å bruke ytre motivasjon for å oppnå enkelte mål, som igjen kan gi mestringsfølelse. I oppgaver som er relativt enkle og rutinepregede, der målet er å få selve oppgaven gjort eller fagstoffet innlært kan ytre motivasjon ha en viktig rolle for mange. Et eksempel på dette kan være når man skal lære seg fremmedord/gloser – når alle har hatt x prosent forbedring skal vi gjøre en klasseaktivitet elevene velger.

Hvis man er enige om at indre motivasjon er å foretrekke over tid, har man noen virkemidler/konsekvenser:

• Fokus på mestring og relevans i undervisning og underveisvurdering
• Tydelige forventninger til elevens arbeidsinnsats, ikke resultater
• Gi positiv oppmerksomhet
• Unngå fokus på person og prestasjon, straffe- og belønningssystemer.

For underveisvurderingen vil konsekvensene av dette kunne bli at man har fokus på hva elevene mestrer, basert på tydelige krav og kriterier. Det vil være naturlig med et nedtonet fokus på karakterer og prestasjoner, samt straffe- og belønningssystemer. Gjennom tilpasning vil man forsøke å gi eleven mange utfordringer og mestringsopplevelser, som sammen med en god relasjon til læreren vil bidra til økt indre motivasjon.

Tilbake-/fremovermeldinger må gi eleven mulighet for å påvirke egen læring, både på kort og lang sikt. Ofte vil det bety at tilbake-/fremovermeldinger har et mer overordnet og generelt innhold, slik at nytteverdien går utover et spesifikt emne i et enkelt fag.

Kilder:

http://www.idunn.no/npt/2007/02/vurdering_som_et_motivasjonsfremmende_redskap_forlering

http://no.wikipedia.org/wiki/Motivasjon

https://www.bi.no/forskning/News/Nyhetsarkiv-2005/Belonning-og-motivasjon/

http://forskning.no/hjernen-psykologi/2010/11/belonning-kan-odelegge-motivasjonen

http://www.udir.no/Laringsmiljo/Elevundersokelsen/Om-brukerundersokelsene1/Elevundersokelsen/Om-temaene-i-Elevundersokelsen/Motivasjon/?read=1

http://forskning.no/barn-og-ungdom-pedagogiske-fag-skole-og-utdanning/2011/08/karakterer-gir-umotiverte-barn

Martin Johannesen har også skrevet om motivasjon på Lærerbloggen

Formell og uformell vurdering

Som lærer mener jeg at man vurderer elevene sine hele tiden. Ikke bare gjennom de formelle vurderingssituasjonene, men gjennom samtale, observasjon og veiledning. Ofte vil man kunne få et minst like godt innblikk i elevers mestring og utfordringer gjennom dette som spesifikke vurderingssituasjoner som prøver, innleveringer osv. Gjennom kommunikasjon og observasjon på ulike måter vil læreren hele tiden vurdere elevens ståsted og kompetanse, for å kunne tilpasse undervisningen.

Som vurderingsforskriften påpeker er det ikke forskriftsmessig å summere opp elevens formelle vurderingsituasjoner (ofte karakterer) og gi eleven en snittkarakter på bakgrunn av dette. Elevens kompetanse på det aktuelle tidspunktet er det som skal vurderes, noe som kan være en utfordring for læreren.

De formelle vurderingssituasjonene oppleves ofte som å ha større «verdi» enn mer uformelle vurderingssituasjoner. Men man kan si at de formelle vurderingssituasjonene i seg selv ikke er nok for å vurdere en elevs kompetanse i et fag,
Resultater på prøver, innleveringer og fremføringer blir ofte lagt mer vekt på enn andre inntrykk læreren har av elevens kompetanse. Dette kan være uheldig, fordi det er slett ikke sikkert at alle elever får vist sin kompetanse gjennom disse metodene. Ulike elever har ulike styrker/svakheter, som kan påvirke hva eleven får vist. Samtidig kan noen elever ha problemer med å mestre formelle situasjoner (stress, frykt for å mislykkes, prestasjonspress), som også kan påvirke elevens prestasjon.

Mitt inntrykk er at man som lærer vil få et veldig godt inntrykk av en elevs kompetanse gjennom å arbeide med denne eleven over noe tid. De formelle vurderingssituasjonene vil i så fall bare bekrefte lærerens inntrykk av elevens kompetanse, eller de kan vise i hvilke situasjoner eleven har styrker og svakheter. Kombinert med elevens egenvurdering vil man kunne ha et godt grunnlag for å vurdere elevens kompetanse i fagene uten mange formelle vurderingssituasjoner. Dette bekreftes også gjennom Udirs nye blogg http://udirbeta.udir.no/viss-en-elev-er-borte-fra-alle-timer-men-tilstede-pa-alle-vurderinger/

Jeg mener at lærerens profesjonelle skjønn, kombinert med en gjennomsiktig vurderingspraksis vil kunne gi et godt grunnlag for å vurdere elevers kompetanse. Det vil være en fordel å dokumentere underveisvurderingen både for elever og lærere, samtidig som en stor del av vurderingsarbeidet har en uformell form.

Dette kan imidlertid føre til usikkerhet rundt elevers klagerett på standpunktkarakterer i fag, som tradisjonelt har krevd dokumentasjon både på at underveisvurdering er gitt og hvilken vurdering som er gitt. Har kan det bli en interessant debatt. Slik jeg tolker Udir trenger det ikke å være et klart skille mellom undervisning og underveisvurdering, samtidig som dette kan gi utfordringer med dokumentasjon.

Lenker:

Camilla Hagevold har også skrevet om testkultur på sin blogg
https://skolevegen.wordpress.com/2014/02/13/en-naturlig-motvekt-til-testkulturen/