Underveisvurdering på Ipad

Stadig flere skoler tar i bruk Ipad 1:1 (en til hver). Dette gir muligheter for å jobbe enda mer i prosess med elevene.

Skolen jeg jobber på har i høst innført Ipad for elever og lærere. Dette innlegget fokuserer på hvordan underveisvurdering kan foregå på Ipad’en.

Det er mange fordeler med bruk av Ipad/nettbrett i undervisning og i vurderingsarbeidet. Gjennom skylagring er alt arbeid alltid tilgjengelig på ulike plattformer, og det er enklere å være i prosess sammen med elevene. Ulike apper gir mulighet for å kommunisere raskere og enklere, og man kan enkelt kommunisere med lyd, video eller tekst i elevarbeider.

I høst har jeg valgt å teste ut appen Showbie som sted for innlevering og vurdering av elevenes arbeid. Gjennom kommentarfunksjonen og chatfunksjonen har jeg enklere kunne fulgt og veiledet elevenes arbeidsprosess, og det har vært enkelt å gi elevene egenvurderingsoppgaver. Når elevene produserer innhold kan alle formater eksporteres til appen, og dette gir store muligheter til varierte oppgaver og til at eleven selv kan velge verktøy for å vise kompetanse.
Appen kan også gi en lavere terskel for foresatte til å følge opp elevens arbeid – dette skal jeg teste ut etter hvert.

Min erfaring er at det er enklere og raskere å kommunisere med elever gjennom Showbie-appen fremfor å bruke en læringsplattform. Ved vår skole bruker vi It’s Learning til føring av fravær, anmerkninger og termin/standpunktkarakterer i tillegg til andre funksjoner, men foreløpig har jeg inntrykk av at den daglige kommunikasjonen med elever er enklest gjennom Showbie-appen. Man har for øvrig også tilgang til denne gjennom http://www.showbie.com på alle plattformer.

I et senere innlegg vil jeg gå mer i detalj på hvordan jeg bruker Showbie-appen til daglig.

Trenger man prøver for å vurdere elevers kompetanse?

Ofte blir elever vurdert gjennom prøver, fremføringer og innleveringer. Men trenger man formelle vurderingssituasjoner for å vurdere elevers kompetanse?

Prøver, fremføringer, samtaler og innleveringer er vanlige former for underveisvurdering, og hvis man i tillegg bruker informasjonen disse formelle vurderingssitasjonene gir til å hjelpe eleven videre i læringsprosessen snakker vi om formativ vurdering.

Slik jeg ser det trenger man ikke mange formelle vurderingssituasjoner for å kunne vurdere elevenes kompetanse. Gjennom at man er i prosess sammen med elevene og samtaler med elever underveis om læring og vurdering, får man som faglærer god oversikt over hva elevene har av kunnskap og kompetanse. Dette forutsetter riktignok en elevaktiv undervisning og at man som lærer deltar i elevenes læringsprosesser underveis. Dette kan man for eksempel gjøre gjennom å snakke med elevene i klassesamtaler og gruppesamtaler, høre på hva elevene snakker om i par og på grupper, se igjennom elevenes leksearbeid og kommentere elevarbeid underveis i prosessen.
Jeg mener at man som lærer bør vurdere hvor mange formelle vurderingssituasjoner man har behov for.

Et argument for å unngå for mange formelle vurderingssituasjoner og å bygge opp under viktigheten av dem er at det for noen elever kan føre til økt press for å prestere, og at det for noen elever vil gi liten mestring.

Et annet argument er at tiden som brukes til å gjennomføre vurderingssituasjonene er tid som tas bort fra undervisning og læring.

Et argument jeg vil vektlegge er at når man bruker sitt profesjonelle skjønn og er tett på elevenes læringsprosess mener jeg at man sjelden har behov for formelle vurderingssituasjoner for å kunne vurdere elevenes kompetanse. Man har gjennom den daglige undervisningen over tid en god oversikt over elevenes kompetanse.  Veldig ofte blir formelle vurderingssituasjoner bare en bekreftelse av det inntrykket man alledere har.

Det betyr ikke at man dermed alltid bør unngå formelle vurderingssituasjoner.
Det finnes argumenter for formelle vurderinger: De kan være nyttige både fordi det kan være nyttig å trene på slike situasjoner og fordi man vil kunne få god oversikt over elevenes kompetanse. I tillegg kan det være en fordel å ha dokumentert både at underveisvurdering er gitt, og innholdet i denne. Selv om det pr. i dag ikke er krav i vurderingsforskriften om at underveisvurdering må dokumenteres, er det litt uklart om det faktisk trengs dokumentasjon.

Etter mitt syn må hver enkelt lærer veie opp behovet for formelle vurderingssituasjoner, og veie fordeler og ulemper opp mot hverandre både på kort og lang sikt.

Podcast med Kristos

I uka som gikk ble jeg invitert til å delta i podcasten PedPod, som lages av Kristos Andrinopoulos. Vi snakket om vurderingspraksis i skolen, og noen av mine tanker rundt dette.

Podcasten jeg deltok i finnes på Youtube, og hele serien finnes på Itunes (ca. 15 minutters episoder).

Læringsmål for fellesskapet

Kan en mer kollektiv tanke i læringsmålene øke læringsutbyttet?

En vanlig metode når man definerer læringsmål ut fra kompetansemålene er å formulere disse slik at alle elever kan oppnå målene, på ulikt nivå. Ofte formuleres læringsmålene slik: ‘jeg kan….fortelle om…, ….reflektere rundt…’ osv.

Kan det tenkes at gjennom å formulere læringsmålene som ‘vi kan….’, i større grad vil i vareta tanken om at ‘vi’ i klasserommet lærer sammen og ved hjelp av hverandre?

Hver elev vil natulig nok bli vurdert etter kompetansemålene i fagene, men læringsmålene kan og bør ofte kunne oppnås i fellesskap. En slik tankegang vil kunne medføre endring av både undervisnings- og vurderingsformer mer i en retning av samarbeid og en forståelse av at alle må og kan bidra til felles læring. Et konkret eksempel kan være å bruke gruppesamtale eller samskriving som formelle vurderingsformer (og som arbeidsformer). Samtidig er det kjent at den uformelle underveisvurderingen som foregår i klasserommet hver dag er viktig for elevenes utvikling og læring, og gjennom en kollektivt rettet tankegang rundt underveisvurderingen tror jeg læreren kan få et like godt eller bedre innblikk i elevenes læring.

Med en slik tankegang kan man også skape større muligheter for å inkludere alle elever i arbeidet med de ulike læringsmålene, også elever som ofte får ekstra hjelp utenfor klasserommet. Thomas Nordahl påpeker verdien av at elevene er så mye felles i klasserommet som mulig, og at dette gir gode muligheter for læring.

Litteratur:

Det sosiokulturelle læringssynet

Thomas Nordahl: Spesialundervisningen må legges ned

Læringsmiljøsenteret om gode relasjoner mellom lærer og elev

 

Takk til Nina Vasseljen for innspill til dette blogginnlegget.

 

 

Min vurderingspraksis i skoleåret 2016-17

Her er noen tanker om hvordan jeg ønsker å jobbe videre med vurderingsarbeidet i dette skoleåret. Dette blir en naturlig videreutvikling av dagens praksis med karakterfrihet, egen- og hverandrevurdering, generelle tilbakemeldinger og «gjennomsiktig» vurdering slik jeg har beskrevet i tidligere innlegg.

  • Karakterfri underveisvurdering
    På alle formelle vurderingssituasjoner i løpet av terminene får elevene en kort skriftlig tilbakemelding, som oftest kombinert med en samtale rundt hva eleven mestrer og hva eleven kan jobbe videre med. Elevene får ingen karakterer bortsett fra halvårsvurderingene/terminkarakterer.
    Dette gjør jeg fordi jeg mener karakterene forstyrrer læringsprosessen til elevene.
  • Tilbakemelding på lyd eller film
    Jeg skal teste ut å gi elevene tilbakemelding gjennom å spille inn lyd eller film. Om dette skal skje kun som lydklipp eller som lyd lagt oppå tekst slik at jeg kan forklare eleven direkte i teksten er ikke klart.
    Dette gjør jeg for å prøve å nå elevene bedre med tilbakemeldingene, slik at de blir mer nyttige for elevene.
  • Ingen bruk av skjemaer/rubrikker/tredeling i tilbakemeldinger
    Vi skal gjennomgå læringsmål, ulike kjennetegn på måloppnåelse og vurderingskriterier, og elevene skal noen ganger få utarbeide vurderingskriterier. Tilbakemeldingene skal være muntlige, skriftlige eller lyd/video, men skal ha fokus på mestring og forbedringsområder. De skal ikke inneholde skjemaer, rubrikker eller en inndeling i høy/god/noe måloppnåelse.
    Dette gjør jeg for å holde fokus på innholdet i tilbakemeldingene og læring fremfor nivået på elevenes arbeid – både for elevene og for meg selv.
  • Gjenbruke tilbakemeldinger
    Elevene skal så ofte som mulig få beskjed om å bruke tilbakemeldinger de har fått tidligere når de skal i gang med nye arbeider.
    Dette gjør jeg for å øke sjansen for at elevene husker, bearbeider og nyttiggjør seg tilbakemeldinger de har fått.

Vurdering av idrettslige ferdigheter i kroppsøving

Det er få kompetansemål i faget som beskriver spesifikke/detaljerte ferdigheter som mål for opplæringen. Dette gir lokal frihet til å bryte ned eller bygge om læreplanmål til læringsmål og til lokale variasjoner. Samtidig gir dette rom for skjønn og diskusjon.

Ofte kan det bli debatt rundt vektlegging av ulike kompetansemål i faget, hva kompetansemålene innebærer og hvordan de skal vurderes. Dette innlegget inneholder mine refleksjoner rundt hvorvidt idrettslige ferdigheter bør vektlegges i kroppsøvingsfagets vurdering.

Jeg mener man først og fremst må se på fagets formål. Slik jeg forstår formålet for faget ligger det ikke forventninger om at elevene skal utvikle og beherske spesifikke idrettslige ferdigheter som f.eks. baggerslag og fingerslag i volleyball. Dette er selvfølgelig grunnleggende i spillet volleyball og ferdigheter man dermed må trene på for å kunne beherske spillet, og ferdigheter i f.eks. ballspill har nytteverdi utover selve spillet (motorikk, koordinasjon, strategisk tenking), men spørsmålet er om i hvilken grad man behersker disse ferdighetene skal ha betydning.

Kompetanse forstås vanligvis som evnen til å løse komplekse utfordringer. I en idrett vil man gjerne si at å kunne utføre en teknikk og velge og hvordan denne brukes er å ha kompetanse, mens i et fag som kroppsøving vil jeg si at man bør tenke videre utover dette når man vurderer faglig kompetanse.

Min holdning til dette er at i hvilken grad elevene har tekniske/idrettsspesifikke ferdigheter bør tillegges liten vekt i vurderingen. Dette mener jeg på bakgrunn av hvordan fagets formål er beskrevet, innholdet i kompetansemålene og ut fra den begrensede tiden man har til å øve opp slike ferdigheter. Jeg mener at man ikke kan forvente at elever opparbeider gode idrettsspesifikke ferdigheter i løpet av kun få timers øving. Samtidig vil evnen til å trene, forklare, reflektere og generell innsats rundt trening og aktivitet være  med og påvirke elevens utvikling i faget. Disse ferdighetene er imidlertid ikke idrettsspesifikke, men gjennomgående for faget. I tillegg er det ferdigheter som favner ut over selve faget og inn i elevens mer generelle «livsmestring«.

En egen diskusjon er hva sentrale ferdigheter i kroppsøving egentlig er. Er det idrettsspesifikke ferdigheter, eller er det andre ferdigheter? Jeg mener å delta etter evne, evne til å øve, trene strukturert, utfordre seg selv og fair play er de sentrale ferdighetene i faget. I begrepet fair play ligger innsats, bidra til å gjøre andre gode, vise positiv innstilling, følge regler og å ha respekt for hverandres ulikheter. Disse ferdighetene er slik jeg ser det de som bør vektlegges mest i faget.

Ut fra dette mener jeg at det er i tråd med læreplanen å tone ned viktigheten av å mestre idrettsspesifikke ferdigheter og tillegg dette liten vekt i vurderingen av elevenes kompetanse. Dette bryter med en det av den tradisjonelle forståelsen og vurderingspraksisen i faget, samtidig som det kan sees som en videreutvikling av vurderings-  (og undervisnings-)praksisen.

Det hadde imidlertid vært interessant å få dette klargjort/vurdert fra UDIRs side @udir slik at undervisnings- og vurderingspraksisen kunne fått en tydeligere retning.

Andre kilder:

Kjersti Mordal Moen: Er det noen vits med kroppsøving i skolen?

Yngvar Ommundsen: Fysisk-motorisk ferdighet gjennom kroppsøving (…)

Udir: Endringer i læreplanen (2012)

Standal og Rugseth: Hva er egentlig inkluderende kroppsøving?

Østerlie, Ove: Østerlie Ove (2016) Fysiske tester, spøkelser i kroppsøvingsskapet

Å sette terminkarakterer

I ungdomsskolen får elevene terminkarakter i faget, satt av faglæreren. Dette innlegget tar opp noen refleksjoner rundt å sette terminkarakterer.

Elevens terminkarakter («halvårsvurdering med karakter») skal reflektere elevens faglige standpunkt på nåværende tidspunkt. Sluttvurderingen på våren i 10.trinn skal reflektere elevens kompetanse ved endt opplæring, mens terminkarakterene skal si noe om hvor eleven er akkurat nå, basert på en forventet progresjon.

Å sette en standpunktkarakter kan by på mange utfordringer. Ofte har man formelle vurderingssituasjoner som prøver, innleveringer og fremføringer – i tillegg kommer den uformelle vurderingen som skjer fra dag til dag i dialog mellom lærer og elev. Noen lærere velger å ikke ha formelle vurderingssituasjoner underveis, mens andre velger å ikke vurdere med karakter.
Det diskuteres også hva underveisvurdering omfatter – er det bare de formelle vurderingene, eller er det alt som skjer fra dag til dag?
Sammenligning av elever i en klasse eller på et trinn kan også være en utfordring.

Jeg mener at man må stole på lærens faglige skjønn når terminkarakterer og halvårsvurderinger settes.
Prøver, innleveringer og fremføringer kan fungere som en støtte for læreren i halvårsvurderingen, men selve vurderingen bør skje ut fra en totalvurdering der man forsøker å beskrive elevens kompetanse akkurat nå (i tillegg kommer «halvårsvurdering uten karakter», altså muntlig eller skriftlig tilbakemelding i faget).

Slik jeg ser det er det har man vurderingsgrunnlag selv om en elev ikke har deltatt i formelle vurderingssituasjoner. Man kan heller ikke basere seg på kun en enkelt prøve/fremføring som karaktergrunnlag i fag. En slik situasjon vil ikke kunne måle elevens brede kompetanse i et fag.

Slik jeg ser det er det en fordel å gi elevene tilgang til terminkarakterene sine tidlig. Dette gir mulighet for dialog med elevene både om prestasjoner og læring. Elever har ikke klagerett på terminkarakterer, men det vil være i alles interesse at eleven forstår vurderingen som gis.