ChatGPT og vurdering

Lanseringen av ChatGTP 3 mot slutten av 2022 ga umiddelbare utfordringer for lærere knyttet til vurdering i fag. Hvordan påvirker kunstig intelligens hvordan vi kan arbeide med vurdering?

Kunstig intelligens gir tilgang til store mengder informasjon, samtidig som denne informasjonen kan bearbeides videre. Dette skiller for eksempel en chatbot fra en søkemotor. Når man i en søkemotor vil ønske å utføre et mest mulig presist søk for å få tilgang til relevant informasjon, vil man i en chatbot lettere kunne utforske, snevre inn eller utvide informasjon. Samtidig er man avhengig av en god del kunnskap, forståelse og kildekritikk for å både kunne bruke chatGPT fornuftig.

Elever som ønsker det har i utgangspunktet tilgang til chatGPT og annen kunstig intelligens både i og utenfor klasserommet. Som med andre hjelpemidler vil det være vanskelig å definere hva som er elevenes selvstendige arbeid og hva hjelpemidlene har bidratt med. Det blir derfor viktig å bygge en god forståelse for hva kompetanse faktisk innebærer og betyr. For eksempel består de fleste kompetansemål av kunnskaper og ferdigheter. Det er imidlertid ikke i de fleste tilfellene kunnskapene og ferdighetene som er den faktiske kompetansen elever skal utvikle. Som vi vet fra kompetansebegrepet kommer kompetanse til uttrykk når elevene anvender disse kunnskapene og ferdighetene til å løse kjente og ukjente utfordringer, og når de reflekterer over disse prosessene. Enkelt forklart er altså ikke den samfunnsfaglige kompetansen til en elev definert av hvor mye faktakunnskap eleven eventuelt har om 2.verdenskrig. Kompetansen er knyttet til hvordan eleven ser og reflekterer rundt for eksempel årsak-virkning. I denne forståelsen vil eleven nødvendigvis måtte anvende et kunnskapsgrunnlag (som KAN, men ikke MÅ være 2.verdenskrig) som man utforsker og reflekterer rundt. Det er altså helt avgjørende at læreren har en god forståelse for hvilken kompetanse elevene skal utvikle og vise. Hvis man forstår kompetansen som for eksempel faktainformasjonen om 2.verdenskrig, vil kunstig intelligens og andre hjelpemidler kunne produsere elevens produkt. Det blir da vanskelig å ettergå om dette er elevens produkt eller om det er hentet fra en eller flere kilder.

Når det gjelder vurdering og bruk av kunstig intelligens kan vi møte dette på ulike måter:
Vi kan i større grad følge med på elevenes utvikling underveis i læringsprosessene, og legge mindre vekt på produktene til elevene. Det er mulig å få tilgang til mye av elevenes kompetanse gjennom undervisningen.

I oppgaver elevene skal arbeide med kan man innrette oppgavene slik at å presentere mer generell og tilgjengelig informasjon. Om oppgavene også innebærer at elevene må vise hvordan de reflekterer rundt prosessene de gjennomgår kan oppgavene bli mer kompetanseorienterte og dermed vil kunstig intelligens ha mindre påvirkning.

Man kan også utvikle oppgaver der elevene må bruke tilgjengelig informasjon til å for eksempel å se på en spesifikk kontekst. Det kan for eksempel handle om å gi lokale eksempler eller å reflektere rundt hvordan et fenomen påvirker eget liv.

Om elever skal levere inn produkter, som for eksempel en tekst, kan en refleksjonsvideo eller fagsamtale bruke produktet som utgangspunkt. Gjennom videoen eller samtalen vil eleven kunne vurdere produktet kritisk, og reflektere rundt sin egen prosess. På denne måten vil elevene få vist en bredere kompetanse, samtidig som eleven blir nødt til å ha et forhold til produktet som har blitt laget.

I noen situasjoner vil det være fornuftig å ikke la elevene ha hjelpemidler tilgjengelig, ut fra hvilken kompetanse man ønsker at elevene skal øve på og eventuelt vise frem.

Oppsummert:
Legg mindre vekt på produktene
Følg med når elevene utvikler kompetanse
Vær bevisst på hva som er den faktiske kompetansen elevene skal vise
Tilpass hjelpemidler til konteksten.

Artikkel om koblingen mellom vurdering og fellesskapende didaktikk

Jeg har skrevet en artikkel om hvordan vi kan se hvordan vurdering, undervisning og elevenes læringsmiljø i sammenheng. Artikkelen finnes på Utdanningsnytts hjemmeside.

Mindre vurdering, mer læring?

På mange skoler er vurdering et satsingsområde. Det er også et område som pekes på som utfordrende for skolene.

Et spørsmål man kan stille seg er om vi snakker for mye om vurdering, og for lite om læring. Underveisvurdering skal etter føringene i vurderingsforskriften bidra til elevenes læring og lærelyst – ikke først og fremst gi informasjon om hvilket nivå elevene presterer på.

Hvordan vi tenker om læring påvirker naturlig nok hvordan vi tenker om vurdering. Hvis vi forstår vurdering som en del av læringsprosessen vil det påvirke undervisningen annerledes enn om vi først og fremst ser vurdering som å finne ut hvilket nivå en elev presterer på. Om vi legger den første av disse forståelsene til grunn vil det være naturlig å se på vurdering som startpunkter for videre læring, fremfor «minisluttvurderinger» innenfor ulike tema.

Hvordan vi tenker om vurdering påvirker også bruken av vurderingssituasjoner. Når man på enkelte skoler gir elevene i oppdrag å øve til vurderingssituasjonen, forteller det noe om hvordan man ser på vurdering. Ofte kan forventningen om å øve handle om at man ser vurderingssituasjonen som stedet der elevenes kompetansenivå blir vurdert. Hvis man i større grad ser vurdering som en del av elevenes læringsprosess og integrert i undervisningen, vil man trolig legge mindre vekt på vurderingssituasjoner og mer vekt på det man ser mens elevene jobber – som igjen vil påvirke hvordan man organiserer undervisningen. I en situasjon der vurdering er integrert i arbeidet med fag vil antageligvis læreren presentere mindre fagstoff, og elevene vil arbeide mer med ulike oppgaver. I denne situasjonen vil trolig læreren prioritere tid til å følge med på det elevene jobber med underveis fremfor å basere seg på å vurdere produktet av elevenes arbeid.

I skoler som satser på vurdering kan det være en utfordring at man ønsker å endre hvordan man vurderer uten å endre hvordan man ser på undervisningen og hvordan elever lærer. Det kan derfor være fornuftig å bruke mer tid på å kartlegge og reflektere rundt hvordan man ser på læring (og vurdering som en del av læring), fremfor å starte med å endre hvordan man vurderer. Å legge vekt på arbeidet med hvordan elever lærer best vil antageligvis gi konsekvenser for hvordan vurderingsarbeidet foregår.
(I denne sammenhengen kan det være hensiktmessig å se på forskjellen på enkeltkretslæring og dobbeltkretslæring, som Bjørn Bolstad har skrevet om her.)

Må elevene vite hvordan de ligger an?

Underveis skal elever få informasjon om kompetansen sin. Vil det si at de også bør få informasjon om hvilket nivå denne kompetansen ligger på? Ikke nødvendigvis.

Utsagn man ofte hører på skoler er
– «elevene vil gjerne vite hvordan de ligger an»
– «det skal ikke være noen overraskelse for eleven når terminkarakteren kommer»
– «elevene har rett til å vite hvordan de ligger an»

I dette innlegget diskuterer jeg forståelsen som ligger bak disse utsagnene. Det første utsagnet handler om noe som er helt naturlig for elever (og foresatte). De er gjerne opptatte av hvordan de gjør det på skolen, av ulike grunner. Det kan være behov for å mestre, opplevd press for å prestere, belønningssystemer i hjemmet eller knyttet til inntaket på neste steg i utdanningen – for eksempel.
Mine tanker om dette er at for de fleste elever er det ikke nødvendigvis fornuftig å legge fokus på hvordan man ligger an. Det kan ta bort fokus fra det som kan påvirke hvordan man ligger an, altså hva man gjør og hva man kan gjøre videre for å utvikle seg faglig. Jeg ville derfor ikke i utgangspunktet gått med på å gi elever nivåinformasjon hyppig, for eksempel knyttet til vurderingssituasjoner (hvis man velger å ha slike).
Vi bør også tenke at kompetanse utvikles over lang tid, og at kompetanse er noe mer enn et enkeltstående resultat eller en veldig avgrenset periode. Slik jeg ser det vil det være mer enn tilstrekkelig at elever får informasjon om nivå i halvårsvurderingene sine. Ut fra denne informasjonen kan elever gjerne sette seg mål for å forbedre resultatene, men da trengs det lengre arbeidsperioder og tid for å utvikle kompetanse. Deretter kan det være tid for en ny status på hvordan det går.

Det andre utsagnet handler om at elever ikke bør bli overrasket over terminkarakterer eller lignende. For så vidt kan vi si at det er i tråd med god vurderingspraksis at elever skal være involvert i sin egen prosess og forstå hva de mestrer og hva de kan arbeide videre med. Samtidig ser jeg at for mye oppmerksomhet på at elevene ikke skal bli overrasket lett kan føre til bruk av måloppnåelsesskjema eller andre former for nivåinformasjon underveis – noe som lett kan forstyrre læringsprosesser. Elever kan rett og slett bli for opptatte av resultatene fremfor læringsprosessen.

Jeg ser ikke at det automatisk er problematisk om en elev blir overrasket over en terminkarakter. Jeg vil heller se det som et godt utgangspunkt for dialog om videre læring for eleven. Det er også en mulighet for læreren til å bruke underveisvurdering slik det er ment – til mest mulig læring for eleven. I tillegg vil de færreste elever bli veldig overrasket over resultatene sine, og veldig få etter at de har fått sin første terminkarakter på ungdomsskolen eller videregående. I og med at kompetanse utvikles over lang tid, vil det i få tilfeller være store endringer i elevenes kompetansenivå fra termin til termin. Når vi tar i betraktning at kravene/forventningene til elevene også øker med tiden vil de fleste elever som har en normal progresjon ligge på praktisk talt samme nivå over lang tid.

Det tredje utsagnet sier noe om en rettighet man oppfatter at elevene har. Om vi skal følge rammene som ligger i vurderingsforskriften er det faktisk ikke slik at elever har rett på å få nivåinformasjon, bortsett fra ved halvårsvurdering og standpunkt/eksamen. Ut over dette blir det opp til lærerens profesjonelle skjønn å vurdere i hvor stor grad man vil bruke nivåinformasjon for å bidra til intensjonen med underveisvurdering: at elevene skal lære av den. For mange lærere vil det være en belastning å hele tiden måtte forholde seg til hvordan hver enkelt elev ligger an nivåmessig i faget i tillegg til å følge med på hva slags kompetanse elevene utvikler.

Handlingsrommet som ligger i læreplanene og vurderingsforskriften er relativt stort. Lærernes oppgave blir derfor å bruke dette handlingsrommet til beste for elevenes utvikling. Å bruke nivåinformasjon underveis i opplæringen er derfor innenfor handlingsrommet, samtidig som å ikke bruke nivåinformasjon også er det. Det er altså lærernes profesjonelle skjønn som avgjør hvordan man vil kommunisere med elevene til beste for elevenes utvikling.

Må elever alltid få råd?

Underveisvurdering handler om læring, men kan det bli for mange råd og tips?

Vurderingsforskriften forteller oss at elever skal få veiledning om hvordan de kan øke kompetansen sin. Det vil altså si råd og tips, men også dialog med læreren sin. Det er altså ikke slik at råd kun skal komme fra læreren. Veiledning handler om mer enn å få råd (kanskje spesielt når et arbeid er ferdig).
Det er for øvrig ingen krav til at elever alltid skal få råd, og i hvert fall ikke skriftlig.

Elever får hele tiden veiledning underveis i arbeidet sitt. Når elevene arbeider med oppgaver og læreren følger med er dette en helt naturlig del av prosessen. Ofte kan elever få veiledning når de jobber med et produkt som en fremføring, en fagtekst eller en utstilling. I tillegg får ofte elevene tilbakemeldinger på selve produktet og råd for veien videre.

Hvis vi tenker oss at en elev leverer fem produkter i hvert fag og får tilbakemelding med råd for veien videre på hvert av produktene, vil eleven få omtrent femti råd i året – hvis hver lærer holder seg til ett råd hver gang. Dette kommer da i tillegg til den veiledningen elevene får underveis. Det høres ut som en stor mengde råd, spesielt for skoleelever. Man kan jo tenke på seg selv som voksen på jobb. Hvor mange tips og råd får man, og hvor mange klarer man å følge opp?

Er det mulig å se for seg at elever får veiledning og støtte underveis i arbeidet sitt, og at de får færre råd når et produkt er levert eller gjennomført? Må tilbakemeldinger på et sluttprodukt som en fremføring, en fagsamtale eller en film alltid innebære råd til elevene?
Kanskje vi kan se for oss at noen ganger avsluttes en periode uten at eleven nødvendigvis får med seg flere råd om hva som kan forbedres. Læreren tar med seg den informasjonen man samler underveis i prosessen, og bruker denne informasjonen til å justere undervisningen sin ut fra de behovene elevene har videre. På denne måten kan man bruke underveisvurdering for å tilpasse undervisningen best mulig og fremme elevenes læring.

Et eksempel på hvordan dette kan se ut:

I presentasjonen din fikk du til å skille årsaker og virkninger på en fin måte. Du brukte rådene du fikk underveis og jobbet godt med dette. Strategien din om å presentere mindre faktastoff og heller være tydelig på det aller viktigste fungerte bra. Du prioriterte innholdet på en god måte, synes jeg. Jeg ser at du har blitt tryggere på å presentere foran andre også.
Bra jobbet 🙂

Som man kan se her er det ikke lagt noe vekt på nivåinformasjon (det har ikke elevene krav på, og det er lite som tyder på at det er smart også), og heller ikke på mange råd for veien videre. Rådene har elevene fått underveis, og læreren har fått informasjon til å justere undervisningen – sammen med innsikt i elevenes kompetanseutvikling.

Muntlig eksamen våren 2022

Hvordan kan oppgaver se ut, og hva bør faglærer/sensor se etter?

Våren 2022 blir det sannsynligvis muntlig eksamen i grunnskolen igjen. Elevenes kompetanse skal nå vurderes etter LK20 i alle fag, samtidig som elevene som skal gjennomføre eksamen denne våren har hatt mesteparten av opplæringen etter gammel læreplan.

LK20 er i likhet med LK06 en kompetansebasert læreplan. Det innebærer at det er elevenes kompetanse, basert på kompetansebegrepet, som skal vurderes. Det er fagenes kompetansemål som er grunnlag for vurderingen, og elevenes kompetanse vurderes gjennom en standpunktkarakter og en eventuell eksamen.

Utarbeide eksamensoppgaver
Når man skal utarbeide eksamensoppgaver til elevene må derfor oppgavene ha en kompetanseorientert inngang. Det vil si at elevene må få mulighet til å vise bred fagkompetanse gjennom oppgavene. En oppgave bør derfor være så lite begrensende som mulig og gi elevene mulighet til å trekke inn kompetanse fra ulike deler av faget. For eksempel vil det være mer hensiktsmessig å gi elevene en oppgave som dette «Reflekter rundt årsaker og virkninger til en sentral konflikt fra det 20.århundre» enn «Reflekter rundt årsaker og virkninger til 2.verdenskrig«. Selv om det i undervisningen kan være valgt fagstoff som dreier seg rundt 2.verdenskrig, er det ikke kunnskap om denne hendelsen alene som utgjør elevens kompetanse. Hvis man ser på kompetansemålene i samfunnsfag finner man ikke 2.verdenskrig nevnt spesifikt som kunnskapsområde (selv om det er veldig naturlig å bruke som kunnskapsområde i undervisningen). Kompetansen til eleven knytter seg mer til kjerneelementene i faget: å kunne se årsak-virkning, ta ulike perspektiv, bruke og vurdere kilder og å se sammenhenger mellom geografiske, historiske og nåtidige forhold.

Faglærers og sensors oppgaver

I forberedelsen vil det være faglærers oppgave å veilede elevene til å få vist kompetanse. Det kan for eksempel være å veilede elever som er for fokuserte på å presentere faktainformasjon inn mot en mer kompetanseorientert retning. Faglærer skal i denne perioden ikke undervise, men i og med at kompetanse utvikles over lang tid vil det heller ikke være hensiktsmessig å bruke tid på.

Faglærers oppgave er å få frem så mye som mulig av elevens kompetanse. Det er derfor naturlig at faglærer, som kjenner eleven, kan støtte eleven gjennom å stille spørsmål som får frem den enkelte elevs kompetanse. Noen ganger kan det være naturlig å ta utgangspunkt i faginnhold som læreren har fokusert på i undervisningen, mens andre ganger kan det være vel så hensiktsmessig å ta utgangspunkt i elevens interesseområder. Læreren kjenner forhåpentligvis også til hvilke områder i faget eleven har sine styrker innenfor, og kan stille spørsmål som gjør at eleven får utnyttet disse styrkene.

Sensors oppgave er å gjøre en totalvurdering av den kompetansen eleven viser gjennom eksamineringen. Det vil si at man må ta utgangspunkt i det eleven viser, og ikke det eleven ikke viser. Sensor har anledning til å stille spørsmål til eleven for å avdekke kompetanse og bør da stille spørsmål som er åpne nok til at eleven får mulighet til å trekke inn en bred kompetanse. Å stille lukkede spørsmål eller rene faktaspørsmål vil i de fleste tilfeller ikke være hensiktsmessig.

Fagrapport?
I en del skoler og kommuner har det vært vanlig at faglærer utarbeider en rapport som forteller om hva som har blitt vektlagt i undervisningen på 10.trinn, hvilken lærebok som har blitt brukt, filmer/ressurser som har blitt brukt osv. I og med at det er læreplanen som er grunnlaget for vurderingen av elevenes kompetanse skal det ikke være nødvendig for faglærer å lage en rapport over hva som har blitt gjort/gjennomgått med elevene gjennom året. Kanskje det faktisk heller er en fordel at sensor ikke kjenner til dette, fordi man da blir avhengig av å ta utgangspunkt i fagets læreplan. Elevene skal jo ha utviklet kompetanse knyttet til kjerneelementene og kompetansemålene i planen.
I noen skoler har det også vært tradisjon for at eksamensoppgaver utarbeides på bakgrunn av faglige tema som det har blitt arbeidet med på 10.trinn. Det kan være hensiktsmessig så fremt temaene tar opp i seg en bredde av faglig kompetanse, og ikke kun et faglig kunnskapsinnhold fra enkelte tema. Eksempelvis kan en eksamensoppgave handle om den kalde krigen som er et typisk tema på 10.trinn ved mange skoler, mens en eksamensoppgave om revolusjon og demokrati kanskje vil være mindre vanlig fordi dette temaet ble det arbeidet med på 8.trinn. Hvis oppgavene blir for preget av kunnskapsinnhold kan man stå i fare for å ikke la elevene vise en bred fagkompetanse. Eksamen skal vurdere den helhetlige fagkompetansen elevene har på tidspunktet de eksamineres.

Oppsummert vil det være viktig at faglærer og sensor forstår og er omforente om sine roller, og at eleven få mulighet til å vise mest mulig fagkompetanse gjennom eksaminasjonen.

/Kilder og lenker

Mer informasjon om gjennomføring av muntlig eksamen kan man finne her: https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/muntlig-eksamen/

Kommenter gjerne 🙂

Underveisvurdering på Ipad

Stadig flere skoler tar i bruk Ipad 1:1 (en til hver). Dette gir muligheter for å jobbe enda mer i prosess med elevene.

Skolen jeg jobber på har i høst innført Ipad for elever og lærere. Dette innlegget fokuserer på hvordan underveisvurdering kan foregå på Ipad’en.

Det er mange fordeler med bruk av Ipad/nettbrett i undervisning og i vurderingsarbeidet. Gjennom skylagring er alt arbeid alltid tilgjengelig på ulike plattformer, og det er enklere å være i prosess sammen med elevene. Ulike apper gir mulighet for å kommunisere raskere og enklere, og man kan enkelt kommunisere med lyd, video eller tekst i elevarbeider.

I høst har jeg valgt å teste ut appen Showbie som sted for innlevering og vurdering av elevenes arbeid. Gjennom kommentarfunksjonen og chatfunksjonen har jeg enklere kunne fulgt og veiledet elevenes arbeidsprosess, og det har vært enkelt å gi elevene egenvurderingsoppgaver. Når elevene produserer innhold kan alle formater eksporteres til appen, og dette gir store muligheter til varierte oppgaver og til at eleven selv kan velge verktøy for å vise kompetanse.
Appen kan også gi en lavere terskel for foresatte til å følge opp elevens arbeid – dette skal jeg teste ut etter hvert.

Min erfaring er at det er enklere og raskere å kommunisere med elever gjennom Showbie-appen fremfor å bruke en læringsplattform. Ved vår skole bruker vi It’s Learning til føring av fravær, anmerkninger og termin/standpunktkarakterer i tillegg til andre funksjoner, men foreløpig har jeg inntrykk av at den daglige kommunikasjonen med elever er enklest gjennom Showbie-appen. Man har for øvrig også tilgang til denne gjennom http://www.showbie.com på alle plattformer.

I et senere innlegg vil jeg gå mer i detalj på hvordan jeg bruker Showbie-appen til daglig.

Trenger man prøver for å vurdere elevers kompetanse?

Ofte blir elever vurdert gjennom prøver, fremføringer og innleveringer. Men trenger man formelle vurderingssituasjoner for å vurdere elevers kompetanse?

Prøver, fremføringer, samtaler og innleveringer er vanlige former for underveisvurdering, og hvis man i tillegg bruker informasjonen disse formelle vurderingssitasjonene gir til å hjelpe eleven videre i læringsprosessen snakker vi om formativ vurdering.

Slik jeg ser det trenger man ikke mange formelle vurderingssituasjoner for å kunne vurdere elevenes kompetanse. Gjennom at man er i prosess sammen med elevene og samtaler med elever underveis om læring og vurdering, får man som faglærer god oversikt over hva elevene har av kunnskap og kompetanse. Dette forutsetter riktignok en elevaktiv undervisning og at man som lærer deltar i elevenes læringsprosesser underveis. Dette kan man for eksempel gjøre gjennom å snakke med elevene i klassesamtaler og gruppesamtaler, høre på hva elevene snakker om i par og på grupper, se igjennom elevenes leksearbeid og kommentere elevarbeid underveis i prosessen.
Jeg mener at man som lærer bør vurdere hvor mange formelle vurderingssituasjoner man har behov for.

Et argument for å unngå for mange formelle vurderingssituasjoner og å bygge opp under viktigheten av dem er at det for noen elever kan føre til økt press for å prestere, og at det for noen elever vil gi liten mestring.

Et annet argument er at tiden som brukes til å gjennomføre vurderingssituasjonene er tid som tas bort fra undervisning og læring.

Et argument jeg vil vektlegge er at når man bruker sitt profesjonelle skjønn og er tett på elevenes læringsprosess mener jeg at man sjelden har behov for formelle vurderingssituasjoner for å kunne vurdere elevenes kompetanse. Man har gjennom den daglige undervisningen over tid en god oversikt over elevenes kompetanse.  Veldig ofte blir formelle vurderingssituasjoner bare en bekreftelse av det inntrykket man alledere har.

Det betyr ikke at man dermed alltid bør unngå formelle vurderingssituasjoner.
Det finnes argumenter for formelle vurderinger: De kan være nyttige både fordi det kan være nyttig å trene på slike situasjoner og fordi man vil kunne få god oversikt over elevenes kompetanse. I tillegg kan det være en fordel å ha dokumentert både at underveisvurdering er gitt, og innholdet i denne. Selv om det pr. i dag ikke er krav i vurderingsforskriften om at underveisvurdering må dokumenteres, er det litt uklart om det faktisk trengs dokumentasjon.

Etter mitt syn må hver enkelt lærer veie opp behovet for formelle vurderingssituasjoner, og veie fordeler og ulemper opp mot hverandre både på kort og lang sikt.

Podcast med Kristos

I uka som gikk ble jeg invitert til å delta i podcasten PedPod, som lages av Kristos Andrinopoulos. Vi snakket om vurderingspraksis i skolen, og noen av mine tanker rundt dette.

Podcasten jeg deltok i finnes på Youtube, og hele serien finnes på Itunes (ca. 15 minutters episoder).

Læringsmål for fellesskapet

Kan en mer kollektiv tanke i læringsmålene øke læringsutbyttet?

En vanlig metode når man definerer læringsmål ut fra kompetansemålene er å formulere disse slik at alle elever kan oppnå målene, på ulikt nivå. Ofte formuleres læringsmålene slik: ‘jeg kan….fortelle om…, ….reflektere rundt…’ osv.

Kan det tenkes at gjennom å formulere læringsmålene som ‘vi kan….’, i større grad vil i vareta tanken om at ‘vi’ i klasserommet lærer sammen og ved hjelp av hverandre?

Hver elev vil natulig nok bli vurdert etter kompetansemålene i fagene, men læringsmålene kan og bør ofte kunne oppnås i fellesskap. En slik tankegang vil kunne medføre endring av både undervisnings- og vurderingsformer mer i en retning av samarbeid og en forståelse av at alle må og kan bidra til felles læring. Et konkret eksempel kan være å bruke gruppesamtale eller samskriving som formelle vurderingsformer (og som arbeidsformer). Samtidig er det kjent at den uformelle underveisvurderingen som foregår i klasserommet hver dag er viktig for elevenes utvikling og læring, og gjennom en kollektivt rettet tankegang rundt underveisvurderingen tror jeg læreren kan få et like godt eller bedre innblikk i elevenes læring.

Med en slik tankegang kan man også skape større muligheter for å inkludere alle elever i arbeidet med de ulike læringsmålene, også elever som ofte får ekstra hjelp utenfor klasserommet. Thomas Nordahl påpeker verdien av at elevene er så mye felles i klasserommet som mulig, og at dette gir gode muligheter for læring.

Litteratur:

Det sosiokulturelle læringssynet

Thomas Nordahl: Spesialundervisningen må legges ned

Læringsmiljøsenteret om gode relasjoner mellom lærer og elev

 

Takk til Nina Vasseljen for innspill til dette blogginnlegget.