ChatGPT og vurdering

Lanseringen av ChatGTP 3 mot slutten av 2022 ga umiddelbare utfordringer for lærere knyttet til vurdering i fag. Hvordan påvirker kunstig intelligens hvordan vi kan arbeide med vurdering?

Kunstig intelligens gir tilgang til store mengder informasjon, samtidig som denne informasjonen kan bearbeides videre. Dette skiller for eksempel en chatbot fra en søkemotor. Når man i en søkemotor vil ønske å utføre et mest mulig presist søk for å få tilgang til relevant informasjon, vil man i en chatbot lettere kunne utforske, snevre inn eller utvide informasjon. Samtidig er man avhengig av en god del kunnskap, forståelse og kildekritikk for å både kunne bruke chatGPT fornuftig.

Elever som ønsker det har i utgangspunktet tilgang til chatGPT og annen kunstig intelligens både i og utenfor klasserommet. Som med andre hjelpemidler vil det være vanskelig å definere hva som er elevenes selvstendige arbeid og hva hjelpemidlene har bidratt med. Det blir derfor viktig å bygge en god forståelse for hva kompetanse faktisk innebærer og betyr. For eksempel består de fleste kompetansemål av kunnskaper og ferdigheter. Det er imidlertid ikke i de fleste tilfellene kunnskapene og ferdighetene som er den faktiske kompetansen elever skal utvikle. Som vi vet fra kompetansebegrepet kommer kompetanse til uttrykk når elevene anvender disse kunnskapene og ferdighetene til å løse kjente og ukjente utfordringer, og når de reflekterer over disse prosessene. Enkelt forklart er altså ikke den samfunnsfaglige kompetansen til en elev definert av hvor mye faktakunnskap eleven eventuelt har om 2.verdenskrig. Kompetansen er knyttet til hvordan eleven ser og reflekterer rundt for eksempel årsak-virkning. I denne forståelsen vil eleven nødvendigvis måtte anvende et kunnskapsgrunnlag (som KAN, men ikke MÅ være 2.verdenskrig) som man utforsker og reflekterer rundt. Det er altså helt avgjørende at læreren har en god forståelse for hvilken kompetanse elevene skal utvikle og vise. Hvis man forstår kompetansen som for eksempel faktainformasjonen om 2.verdenskrig, vil kunstig intelligens og andre hjelpemidler kunne produsere elevens produkt. Det blir da vanskelig å ettergå om dette er elevens produkt eller om det er hentet fra en eller flere kilder.

Når det gjelder vurdering og bruk av kunstig intelligens kan vi møte dette på ulike måter:
Vi kan i større grad følge med på elevenes utvikling underveis i læringsprosessene, og legge mindre vekt på produktene til elevene. Det er mulig å få tilgang til mye av elevenes kompetanse gjennom undervisningen.

I oppgaver elevene skal arbeide med kan man innrette oppgavene slik at å presentere mer generell og tilgjengelig informasjon. Om oppgavene også innebærer at elevene må vise hvordan de reflekterer rundt prosessene de gjennomgår kan oppgavene bli mer kompetanseorienterte og dermed vil kunstig intelligens ha mindre påvirkning.

Man kan også utvikle oppgaver der elevene må bruke tilgjengelig informasjon til å for eksempel å se på en spesifikk kontekst. Det kan for eksempel handle om å gi lokale eksempler eller å reflektere rundt hvordan et fenomen påvirker eget liv.

Om elever skal levere inn produkter, som for eksempel en tekst, kan en refleksjonsvideo eller fagsamtale bruke produktet som utgangspunkt. Gjennom videoen eller samtalen vil eleven kunne vurdere produktet kritisk, og reflektere rundt sin egen prosess. På denne måten vil elevene få vist en bredere kompetanse, samtidig som eleven blir nødt til å ha et forhold til produktet som har blitt laget.

I noen situasjoner vil det være fornuftig å ikke la elevene ha hjelpemidler tilgjengelig, ut fra hvilken kompetanse man ønsker at elevene skal øve på og eventuelt vise frem.

Oppsummert:
Legg mindre vekt på produktene
Følg med når elevene utvikler kompetanse
Vær bevisst på hva som er den faktiske kompetansen elevene skal vise
Tilpass hjelpemidler til konteksten.

Glimt fra praksis #6 – oppfølging av test

Forrige uke gjennomførte elevene mine på 9.trinn en faktatest på ITSL. Testen omhandlet temaet «hinduismen» i KRLE, og markerte avslutningen av denne arbeidsperioden.

Elevene tok testen på tirsdag, og beklageligvis gikk det en uke før de fikk en skriftlig og muntlig tilbakemelding. Ut fra tanken om at rask respons er mest effektivt synes jeg det var litt for lenge. Ideelt sett vurderer jeg elevers oppgaver samme dag eller dagen etter innlevering.

En uke etter: Jeg gjennomgikk elevenes resultater og telte opp antall poeng på testen, samtidig som jeg så etter hva elevene fikk til og hva de kan forbedre i faget generelt. En oppsummering av antall poeng kombinert med en skriftlig tilbakemelding ble lagt ut på ITSL, før elevene fikk en kort muntlig tilbakemelding mens de hadde en arbeidsøkt i klasserommet.

Jeg ga elevene en oppgave som de kunne jobbe selvstendig med, mens jeg gikk rundt til hver enkelt elev og ba dem gjenfortelle hvilken tilbakemelding de hadde fått på testen, og om de forsto og var enige i tilbakemeldingen. Noen elever hadde ikke lest igjennom tilbakemeldingen, og gjorde det mens jeg gikk rundt.

Fordeler med denne måten å gjøre det på:
– Man sikrer seg at elevene forstår tilbakemeldinger de har fått
– Elevene får noe mer enn bare en poengsum
– En generell tilbakemelding kan brukes i videre jobbing i faget

Viktige momenter å ta med seg:
– Gi tilbakemelding så raskt som mulig
– Gi generelle tilbakemeldinger, slik at de blir nyttige for eleven fremover
– Utnytt selvstendige arbeidsperioder til å være i dialog med elevene

Her er noen eksempler på tilbakemeldinger til elever:

Du fikk 20 av 25 poeng på denne faktatesten. Du har vist at du har god oversikt over faktastoffet fra hinduismen, og at du kjenner til de viktigste begrepene.
Noen av svarene dine er litt korte og mangler derfor noe informasjon. Pass på at du får tatt med alt du vet, og fyll på med informasjon du mener er viktig. Spesielt på oppgaver som gir mange poeng forventes mye informasjon.

Du fikk 14,5 av 25 poeng på denne testen. Ved å svare på alle spørsmålene har du vist at du jevnt over har en del kunnskaper om de viktigste delene av hinduismen, og at du kjenner til de grunnleggende trekkene ved religionen. Denne gangen har du fått til å utdype svarene dine på en god måte.
Du bør jobbe med å finne du hvordan du lærer best, og hvordan du skal få fagstoffet til å sitte over lengre tid. Hvis du finner gode metoder vil du kunne lære deg enda mer av det som er viktig å ta med seg fra et emne.

Hvordan vurdere muntlig aktivitet?

Ofte diskuteres det hvorvidt muntlig aktivitet i timene skal tas med i vurderingene i de enkelte fag, hvor mye aktiviteten skal telle eller den kan brukes til å vekte/vippe vurderingen. Men hvordan bør man egentlig vurdere muntlig aktivitet?

I vurderingsforskriften står det klart at grunnlaget for vurdering er de samlede kompetansemålene i et fag. Elevens nivå ut fra kompetansemålene skal vurderes, og eleven skal få mulighet til å vise kompetansen sin på ulike måter. Muntlig aktivitet og deltagelse er derfor en viktig arena for å kunne både øve og vise kompetanse.

I og med at elevene skal vurderes etter kompetansemålene vil det si at hvorvidt eleven er aktiv muntlig i klasserommet ikke skal være en del av vurderingen. Samtidig vil innholdet i det eleven vise deler av elevens kompetanse, og dette vil være en naturlig del av vurderingen. Slik jeg ser det gjelder dette både i formelle vurderingssituasjoner som fagsamtaler, muntlige framlegg osv., men også den løpende dialogen i klasserommet. Man kan altså ikke legge vekt på om eleven er muntlig aktiv eller ikke, men man kan legge vekt på det eleven viser frem gjennom den muntlige aktiviteten.

En elev som ofte deltar muntlig uten å vise relevant kompetanse vil derfor ikke kunne få uttelling for dette i en vurdering i faget. Det kan likevel være hensiktsmessig å gi eleven tilbakemelding på at det er positivt at eleven deltar aktivt, fordi man bidrar til det som skjer i klasserommet og engasjerer seg i undervisningen. Dette er en egenskap som er god å ha med seg videre.

En elv som sjelden eller aldri deltar muntlig, men som viser relevant kompetanse når eleven deltar, bør få uttelling for dette i en vurdering i faget. Som lærer må man på ulike måter se etter elevens kompetanse, og muntlig deltagelse er en av disse. En elev som sjeldent deltar muntlig bør likevel kunne få tilbakemelding på at det vil lønne seg over tid for eleven å delta aktivt, både fordi man får øvd på sine muntlige ferdigheter og fordi man blir en aktiv deltager og bidragsyter.
Man bør kunne forutsette at elever bidrar muntlig i formelle vurderingssituasjoner som muntlige presentasjoner, så lenge vurderingen er basert på kompetansemålene og fagets formål.

Eleven som ikke har spesielle grunner til å delta muntlig (f.eks. ulike diagnoser) bør få muligheten til så langt som mulig å vise kompetansen sin på andre måter.

Glimt fra praksis #5: Videovurdering

Et av områdene innen vurderingspraksisen jeg ønsker å prøve ut dette skoleåret er videovurdering. Jeg tenker da på å gi elevene tilbakemelding på innholdet i skriftlig arbeid gjennom videoopptak.

Min erfaring er at man må jobbe aktivt for at elevene skal forstå og utnytte ulike tilbakemeldinger de får. Ofte synes jeg muntlig kommunikasjon er mest effektivt fordi man får kommunisert bedre med elevene, men både på grunn av ønsker om dokumentasjon og tidspress blir ofte skriftlige vurderinger mest brukt. Det kan være en utfordring å bruke felles tid i klasserommet til muntlige tilbakemeldinger uten at det går ut over fellesundervisningen.

Mitt første forsøk med videotilbakemelding har foregått slik:

Elevene har fått en skriftlig oppgave med et antatt omfang på 2-3 sider tekst. De fikk først to timer til å jobbe på skolen. Basert på tekstene elevene leverte ga jeg hver enkelt en kort skriftlig tilbakemelding gjennom ITSL. Denne fikk elevene i lekse å lese, før de fikk en time til videre arbeid.

Deretter leverte elevene inn teksten som Word-dokument, og jeg ga en videovurdering der jeg filmet dokumentet deres sammen med opptak av stemmen min. Opptakene gjorde jeg med programmet screencast-o-matic, som er gratis og som jeg har lastet ned.

Før jeg spilte inn filmen leste jeg igjennom oppgaven til elevene, og lagde meg noen korte notater om hva eleven fikk til og hva som kunne forbedres. Deretter startet jeg programmet og spilte inn filmen. Jeg satt pekeren på steder i teksten deg jeg ønsket å gi kommentarer eller sette inn tekst, og programmet tok opp at jeg merket tekst eller skrev inn kommentarer. Selve kommentarene mine ble ikke lagret i filen, men ble vist på filmen.

Hver film varte i omtrent tre minutter. Jeg brukte ca 3-4 minutter på å lese igjennom en tekst, ca 2 minutter på å lage notater og 3-5 min på innspilling. Lagring og opplasting tok også et par minutter. Total tidsbruk ble ca 10 min pr vurdering, noe som jeg maksimalt anslår til å være et par min mer enn om jeg bare skulle gitt en skriftlig vurdering.

Til slutt lagret jeg filmen og lastet den opp i besvarelsen på ITSL.

Elevene fikk som avslutning høre tilbakemeldingen og jobbe videre en skoletime med teksten før endelig innlevering.

Elevene fylte også ut en kort egenvurdering der de svarte på om de forsto tilbakemeldingene, om de synes dette var en bedre/tilsvarende/verre form på tilbakemelding og om de hadde noen tips til meg rundt vurderingen.
Elevene rapporterte stort sett at de forsto og likte denne formen bedre enn skriftlig tilbakemelding. Noen elever rapporterte at det var det samme, og veldig få hadde konkrete tips.

Hvis jeg ser elevenes egenvurdering sammen med tidsbruken og mitt eget inntrykk synes jeg dette var en relativt effektiv vurderingsform. Mitt inntrykk er at totalt sett fikk elevene noe bedre utbytte, i tillegg til at de har videoen tilgjengelig til senere. Da har de mulighet til å gå tilbake og se igjennom på nytt neste gang de skal produsere en fagtekst, og repetere tipsene.

Det ligger et forbedringspotensiale i mine tilbakemeldinger til elevene, noe som må utvikles gjennom mer erfaring med vurderingsformen. Jeg merket etter hvert at tilbakemeldingene til elevene ble mer konkrete etter å ha vurdert flere tekster. Gjennom å øve på å gi flere videovurderinger bør jeg kunne gi mer konkrete tips slik at elevene lettere forstår hva jeg ønsker at de skal jobbe mer med.

Her ligger et eksempel på en videovurdering fra temaet Seksualitet, som ble gjennomført på 10.trinn.

Flere eksamener i grunnskolen?

Regjeringen foreslår å innføre obligatorisk eksamen i norsk, matematikk og engelsk. Grunnene til dette er at det blir mer forutsigbart for elevene og at eksamenforberedelser gir større læringstrykk. Det blir også vanskeligere å «gamble» på å ikke bli trukket ut i enkelte fag.

Min mening om dette er at det er helt feil vei å gå. Her er noen grunner:

• Eksamen slik den fremstår i dag er ikke særlig arbeidslivsrelevant. Å jobbe over lengre tid uten hjelpemidler er et sjelden fenomen i arbeidslivet. Å finne, bruke og samarbeide om informasjon og være i prosess virker mye mer relevant.
• Eksamen kan være dagsavhengig for eleven. Sykdom, hjemmeforhold og andre faktorer kan i stor grad spille inn.
• Eksamen i grunnskolen har liten betydning for inntak til videregående skole. Alle har rett på skoleplass, og de aller fleste kommer inn på sitt førsteønske.
• De fleste får en eksamenskarakter tilsvarende standpunktkarakteren i faget (pluss minus en karakter), og den får veldig liten påvirkning på en elevs skolepoeng.
• Å bruke eksamen/viktigheten av eksamen som motivasjonsfaktor er en typisk ytre motivasjon, og i læringsprosesser er absolutt indre motivasjon å foretrekke
• Økt fokus på eksamen betyr økt fokus på å trene mot eksamen. Det kan gå på bekostning av andre fag og områder i fagene som ikke direkte måles på eksamen.
• Karakter- og prestasjonspresset er allerede for stort for mange elever (les f.eks. innlegget til Karoline Pedersen i VG)
• Å avvikle eksamen er dyrt. Å bruke mye ekstra ressurser på dette vil etter min mening være en dårlig prioritering av midlene.

Jeg er enig med elevorganisasjonen som vil bytte ut eksamen med mappevurdering. Gjennom i større grad å tenke «Vurdering for læring» tror jeg elevene vil lære mer, oppfatte vurderingen (og undervisningen) som mer relevant, samtidig som man kan ta bort noe av presset mange elever opplever.

Synspunkter? Legg gjerne igjen en kommentar 🙂

Bruk av rubrikker og skjema i vurdering

I vurderingsarbeidet er det vanlig å benytte seg av ulike rubrikker/skjema for å vurdere elevene, både gjennom egne vurderingsskjema/krysselister og rubrikker for «kjennetegn på kompetanse». Dette innlegger omhandler fordeler og ulemper med dette.

Fordeler med å bruke rubrikker/skjema er at det er oversiktlig for lærere, elever og foresatte. Det er lett å se hva elever mestrer og bør jobbe med. Det kan også være ryddig å ha dette satt opp på forhånd eller sammen med elevene, slik at det blir synliggjort hva læreren forventer at elevene skal mestre og jobbe mot.
Her er et eksempel på en typisk sjekkliste som gjennomgåes først, og som brukes underveis av elevene.
Dette synes jeg er nyttig. Elevene ser hva de skal lære, og det er oversiktlig for dem å se hva de bør jobbe mer med. Dette er nyttig når de skal repetere fagstoff.

Mange velger å utarbeide en rubrikk med «kjennetegn på kompetanse/måloppnåelse» for elevene. Her er et eksempel. Dette synes jeg også er nyttig, for å diskutere med elevgruppa hva som er kompetanse, og hva vi mener er viktig å lære. Formuleringene bør være slik at alle elevene har mulighet til å oppnå alle mål på et nivå, og slik at elevene forstår innholdet i dem.

En del ganger velger jeg å kun presentere innholdet på det høyeste nivået for elevene. Dette er målene alle jobber mot, og alle bør kunne nå målene i noen grad. Her er et eksempel. Hvis man velger å gjøre det på denne måten har man størst fokus på hva vi ønsker at alle jobber mot, og at målet må være å komme så langt som mulig i forhold til dette. Vurderingen underveis og i etterkant vil da ta utgangspunkt i disse målene, hvor man står og hvordan man skal jobbe for å nærme seg målet.

Ofte velger jeg å ikke bruke krysselister når jeg vurderer elevenes kompetanse. Jeg synes ofte at mitt inntrykk av elevens kompetanse ikke alltid passer med rubrikken/skjemaet, og at skjemaet derfor krever en samtale eller forklaring i tillegg. Jeg velger derfor ofte å kun gi en muntlig eller skriftlig tilbakemelding til eleven (se f.eks her). Det kan noen ganger oppleves som at man blir for bundet til skjemaet, og at det ikke gir riktig bilde av elevens faglige kompetanse.

Som nevnt finnes det både fordeler og ulemper med å bruke skjemaer/rubrikker i vurderingsarbeidet. Det viktigste må uansett være at elever og lærere kjenner til å målene, hva som kreves for å oppnå målene, og hvordan vi finner ut hva elevene kan.

Noen lenker:

http://bestpraksis.blogspot.no/2009/09/autentisk-vurdering-og-rubrikker.html

http://leifh.blogspot.no/2009/03/vurderingskriterier.html

Dagens eksamensform – Relevant for dagens samfunn?

Eksamen slik det er organisert i grunnskolen i dag består av en skriftlig dageksamen, og en muntlig eksamen. Den skriftlige gjennomføres som oftest uten hjelpemidler (en del med hjelpemidler i matematikk), og den muntlige som en forberedelsesdel med hjelpemidler og en presentasjon med påfølgende samtale som eksamensform.
Gir denne typen eksamen svar på hvilken kompetanse eleven har, og har den fokus på hvilken kompetanse vi ønsker at elevene skal oppnå?

I skolen og samfunnet i dag vektlegges kompetanse mer enn kunnskap. De fleste jobber i dag krever evne til samarbeid, å kunne finne, velge ut, analysere og bruke informasjon og kilder. Normalt har man tilgang til informasjon gjennom internett eller andre kilder, og har disse tilgjengelig når man jobber. En viktig endring som har skjedd et at informasjon i dag er mye mer tilgjengelig enn tidligere. Før tilhørte ofte informasjonen/kunnskapen læreren og læreboka i mye større grad, og det vil si at man hadde behov for å jobbe på en annen måte. I dag trenger man i større grad å jobbe for å utnytte den tilgjengelige kunnskapen.
Læreren må forsøke å utvikle elevenes kompetanse, slik at de kan finne, forstå og bruke den kunnskapen de har behov for i ulike situasjoner.Derfor er det behov for at vi utvikler elevenes kompetanse slik at de best mulig kan mestre livet i det moderne og digitale samfunn.

Samtidig har alle behov for å inneha en viss mengde kunnskap. Generell allmennkunnskap og basisferdigheter sammen med faglige ferdigheter i ulike fag vil alltid være nyttig. Gjennom at man har kunnskap vil man lettere kunne utvikle en kompetanse på bakgrunn av akkurat denne kunnskapen.
Likevel vil det viktigste være at man kan bruke kunnskapene til noe nyttig (kompetanse), og det blir da det viktigste å lære.

Når det gjelder eksamensordninger (og forsåvidt heldagsprøver, terminprøver osv.) bør fokuset være på hva elevene har behov for å øve på for å kunne mestre dagens samfunn. Jeg mener at argumentet om å bruke heldagsprøver som øving til eksamen IKKE er relevant, unntatt kanskje siste gang før eksamen. Elever har ikke særlig store behov for å øve på en prøveform flere år i forveien, men de har behov for å øke kompetansen sin.

Prossessorientert skriving, samarbeid og kildebruk er alle relevante verktøy i arbeidslivet, og burde derfor også være en del av eksamen hvis man ønsker at eksamen skal måle den kompetansen man har behov for senere i livet. Samtidig bør eksamen bestå av flere ulike oppgaver hvis man ønsker å teste en bred kompetanse.

En viktig forskjell fra tidligere er at elevene i norsk og engelsk skriver på PC og dermed bruker mye kortere tid enn tidligere, men oppgavene ikke har blitt mer omfattende. Med dette i tankene er det antageligvis rom for å utvide oppgavene slik at elevene kan få vist en bredere kompetanse.

Oppsummert: Samfunnet, arbeidslivet og tilgangen til informasjon har endret seg. Det vil si at hvis man ønsker å ha en eksamen som er relevant for det videre livet elever skal ut i, bør eksamen endres i tråd med dette. 

Noen kilder/linker til videre lesing:

Allerede i 2006 tok Elevorganisasjonen til orde for å endre eksamen:
http://www.nrk.no/norge/–eksamen-er-gammeldags-1.1465165

June Breivik har skrevet innlegget «Hva skal vi med eksamen»
http://junebre.blogspot.no/2015/04/hva-skal-vi-med-eksamen.html,
og har deltatt på NRKs radioprogram Ekko :
http://radio.nrk.no/serie/ekko-hovedsending/MDSP25008415/28-04-2015#

Arne Nygård har blitt intervjuet av NRK angående eksamensordningen i videregående skole:
http://www.nrk.no/rogaland/_-stilskriving-er-utdatert-1.7128013

Heidi Naglestad har skrevet på sin blogg angående endringene i eksamensform:
https://ikttenketank.wordpress.com/2013/01/24/muntlig-eksamen/

Regler for gjenomføring av eksamen:

http://www.udir.no/Vurdering/Eksamen-grunnskole/#Hjelpemidler

Hvordan vurdere effektivt?

Med effektiv vurdering mener jeg vurdering som er nyttig for eleven og som innebærer et fornuftig forhold mellom brukt tid og effekt for læreren.

Mange lærere bruker mye tid, for mye vil kanskje noen si, på å vurdere elevene – muntlig og skriftlig. Spesielt når elevene får skriftlige tilbakemeldinger har mange opplevd at elevene sjekker resultater, og kaster vurderingen (gjerne uten å lese den). Kjedelig for læreren som har brukt timevis på å vurdere elevene og uheldig for elevene som ikke nyttiggjør seg av tilbakemeldingene de får. Da kan man si at vurderingen ikke har oppfylt sin misjon.

Mer om karakterer og effekt av dette i underveisvurderingen skriver jeg om i et annet blogginnlegg.

Målet med vurderingen: Vurderingene elevene får skal fungere som en analyse av hvor man er nå, og hvordan man kan komme videre (øke kompetansen). Samtidig skal den fungere som en dokumentasjon ovenfor lærer, elev og foresatte. En vurdering trenger ikke å rangere eleven (gi karakter), men må gi eleven tydelige «vekstpunkter» slik at eleven kan øke sin kompetanse i faget.

Hvordan kan vurderingen bli mer effektiv for eleven?

For at vurderingen skal være effektiv for eleven, bør noen punkter være oppfylt:

• Vurderingen bør komme så raskt som mulig (slik at eleven opplever den relevant for det videre arbeidet og får se nytten av arbeidet som er gjort)
• Eleven må oppleve mestring (vurderingen har fokus på hva eleven har fått til, og hvordan man kan bygge videre på dette)
• Eleven må forstå vurderingen (språket må tilpasses leseren mottageren og mengden tilbakemelding må tilpasses)
• Eleven må kunne nyttiggjøre seg vurderingen (vurderingen må peke fremover, og gi konkrete tips til videre arbeid for økt kompetanse. Et tips er å gjøre tilbakemeldingen generell nok til at eleven kan bruke den på andre emner og fag)

Hvordan kan vurderingen bli mer effektiv for læreren?

• Bestem hva du vil vurdere (sjekk vurderingskriteriene)
• Gi kun tilbakemelding på vurderingskriteriene (ha fokus på få elementer)
• Gi generelle tilbakemeldinger, der eleven selv finner forbedringspunkter (f.eks. kan eleven få en tilbakemelding på bruk av og/å i en tekst, få utdelt et regelark og selv gjennomgå teksten)

Leif Harboe har skrevet på sin blogg om effektiv vurdering for læreren:

http://leifh.blogspot.no/2009/05/rette-effektivt.html

Her er noen praksiseksempler:

Eksempel 1:

Lærer ser igjennom elevenes arbeider, markerer i teksten hvor eleven har gjort et godt arbeid, og ber eleven selv forklare hva som er bra her i forhold til vurderingskriteriene.

Det samme kan man gjøre der man mener teksten/oppgaven kan forbedres. Marker hvor, og be eleven finne ut hva som kan bli bedre her.

Eksempel 2:

Lærer og elever lager sammen et vurderingsskjema ut fra vurderingskriteriene. Elevene vurderer hverandres arbeid (f.eks. fremføringer) etter vurderingsskjemaet, og gir hverandre tilbakemelding.

Eksempel 3:

Lærer utarbeider en sjekkliste for hva som kreves av et arbeid. Elevene arbeider en periode, og bruker deretter sjekklisten for å kontrollere at man er på rett vei i arbeidet. Elevene arbeider videre, og leverer til en gitt frist. Lærer bruker sjekklisten for å vurdere arbeidet, eller elevene vurderer seg selv og andre ved hjelp av sjekklisten.

Knut Roar Engh har uttalt seg til forskning.no om egenvurdering: http://forskning.no/barn-og-ungdom-pedagogiske-fag-skole-og-utdanning/2009/03/la-elevene-vurdere-seg-selv

Noen erfaringer med karakterfri underveisvurdering

Jeg har forsøkt ulike varianter av karakterfri underveisvurdering de siste fem årene. Jeg har prøvd ut ulike måter å gi elever tilbake-/fremovermeldinger på slik at de best mulig kan oppfatte budskapet og ha mulighet til å øke egen kompetanse i størst mulig grad. Elevene har fått ulike former for tilbakemeldinger på prøver, innleveringer o.l., og karaktervurdering hvert halvår (i tillegg til muntlig og skriftlig halvårsvurdering).

Målet mitt har vært å øke den indre motivasjonen til elevene samt at de i større grad skal ta til seg og bruke fremovermeldingene de får underveis.

Dette har gitt noen erfaringer som kanskje kan komme til nytte for andre som vil endre vurderingspraksisen sin.

Det kommer et eget innlegg med tips til karakterfri vurdering.

 

Mine erfaringer

I hovedsak har jeg gode erfaringer med å ta vekk karakterfokuset fra underveisvurderingen. Når man endrer praksis vil det kreve noe av en selv, og man må derfor utvikle seg underveis i prosessen. Her er en oversikt over positive erfaringer og utfordringer som har oppstått:
Positive erfaringer:

• Tilbakemeldingene jeg gir elevene har fått bedre kvalitet. Dette tvinger seg frem hvis man skal gi elevene tilfredsstillende tilbakemelding, og kunne bruke denne som dokumentasjon. Å ha fokus på å endre praksis har i seg selv vært utviklende for min egen vurderingspraksis.
• Elevene synes i en større grad å lese/oppfatte tilbakemeldinger de får. Mange lærere har erfaring med at elevene ser på karakteren, og velger å ikke bruke noe tid på lærerens tilbakemelding. Min erfaring er at dette har endret seg til det bedre.
• Jeg opplever at elever som har god innsats og relativt lavt faglig nivå opplever mer mestring når de får en tilbakemelding uten karakter. De unngår å bli rangert mot de andre i klassen og å få en ny bekreftelse fra læreren på at de har lavt faglig nivå. Disse elevene har ut fra min erfaring økt arbeidsinnsats og motivasjon uten karaktervurdering.
• Elever som opplever press for å prestere (fra seg selv, foresatte, andre elever) kan føle mindre press. Når man sjeldnere blir rangert med karakter kan slike elever oppleve at de kan senke skuldrene og senke presset på seg selv, noe som ofte kan føre til bedre kvalitet på arbeidet.
• Elever etterspør i større grad hva de kan gjøre for å øke kompetansen sin i fagene. Flere elever som presterer på høyt nivå tar til seg tilbakemeldingene for å bedre arbeidene sine, enn når de får karaktervurdering sammen med tilbakemeldingene.

Utfordringer:

Elevene Elevene forventer ofte å få karakterer, og spesielt sterke elever ønsker å få flest mulig karakterer. Karakterene fungerer som en bekreftelse på hvilket faglig nivå man ligger på, og er en konkret beskjed til eleven. For mange elever kan det også vente en belønning fra foresatte for gode karakterer, og mange er interessert i å sammenligne seg med andre elever. Enkelte elever kan få lavere motivasjon og prestere dårligere når de ikke får en karaktervurdering. Elever kan synes det er vanskelig å vite hvordan man ligger an karaktermessig i et fag når de ikke får hyppige karaktervurderinger. Enkelte kan synes det er vanskelig å forholde seg til at i enkelte fag får de karaktervurderinger, mens i andre får de kun tilbake-/fremovermeldinger.

Foresatte For foresatte er det oversiktlig at eleven får karakterer. Da får man raskt en oversikt over hvordan eleven presterer, og det kan være lettere å følge opp elevens prestasjoner. Noen foreldre mener også at elevene blir motivert av karakterene.

Kolleger En utfordring i forhold til kolleger er at elever på samme trinn eller i ulike fag i samme klasse kan måtte forholde seg til to systemer; underveisvurdering med og uten karakter. Man kan derfor utvikle litt ulik praksis, samtidig som man ikke alltid fremstår helhetlig utad.

Oppsummering

Personlig mener jeg at både elevene og jeg som lærer har hatt utbytte av å endre vurderingspraksisen. Mine tilbakemeldinger til elevene har blitt bedre, og jeg opplever mange positive sider ved å ikke bruke karakterer i underveisvurderingen. For elever som hovedsakelig har en ytre motivasjon for skolearbeid kan karakterfri underveisvurdering være en utfordring, fordi det går lengre mellom hver karaktervurdering (halvårlig).

Man kan også få en utfordring i forhold til foresatte som forventer at skolen i hovedsak skal gi eleven ytre motivasjon gjennom karakterer. Det er naturlig at skolen jobber for å gi elevene både en indre og en ytre motivasjon for skolearbeid siden begge deler er viktige for elevene senere i livet. Gjennom karakterfri underveisvurdering mener jeg at elevene vil oppleve mestring og økt indre motivasjon, som vil komme dem til gode over tid. Å få elever og foresatte til å «spille på lag» kan være en prosess som må gå over tid. Man bryter forventninger mange har, samtidig som det er krevende for mange å tilpasse seg til et annet system enn det som er innarbeidet over lang tid.

Jeg mener at de positive sidene overgår de negative i stor grad. Både i forhold til lærerens utvikling (som vil komme elevene til gode), og gjennom at flere elever bruker de tilbakemeldingene de får. Jeg opplever at flere elever får en indre motivasjon for å lære, noe som fører til økt læring.

For elever som presterer relativt lavt er min erfaring at karakterfri underveisvurdering et en absolutt fordel med tanke på både motivasjon og mestring. Disse elevene kan ha lav mestringsfølelse og dermed lav motivasjon for skolearbeid og læring fordi de oppfatter karaktervurderingen som en rangering, og dermed en bekreftelse på at de presterer lavt. Dette fører igjen til at læringen blir enda mindre.

Vurderingstips 12: Åpne vurderinger

Elever kan vurderes på mange måter; Prøver, innleveringer, høringer, presentasjoner, osv. En måte å tenke vurdering på er å være åpen til eleven på hvordan de skal vurderes og på hvilke oppgaver de får når de skal vurderes.

Når man skal vurdere elevene, kan man gi dem oppgaven (e) på forhånd, sammen med vurderingskriterier. Da vil elevene få oversikt over hvordan de vurderes, og hva som skal vurderes.
En logisk konsekvens av dette vil være at oppgavene ikke består av «enkle» faktaspørsmål/stikkprøver fra lærestoffet. Da vil elevene kun ha fokus på de begrensede faktaspørsmålene/oppgavene, og de kan miste motivasjonen for å lære fagstoff som ikke blir testet.

Fordeler:

Elevene vet hva som skal skje (noen gruer seg i tilfelle det blir fremføring i full klasse, noen er nervøse for å ikke prestere osv.)

Elevene kan etterspørre mer eller endret undervisning hvis det er noen områder de føler det er behov for mer undervisning på.

Elever kan bli mer motiverte for å lære når de ser sammenhengen mellom undervisningen og vurderingen, og at de på forhånd vet hva de skal lære.

Læreren kan undervise direkte mot vurderingssituasjonen.

Læreren må planlegge i forkant, og planlegge mot læringsmålene. Læreren må også planlegge og sette av tid etter behov til vurderingssituasjonen.

Læreren ledes mot å vurdere mer helhetlig kompetanse (høyere taksonomisk nivå – se Bloom’s taksonomi) foran avgrensede fakta av typen årstall eller navn.

Praksiseksempel

Når det er aktuelt å sjekke «ren faktainformasjon» kan man f.eks. velge å formulere oppgavene slik:
– Prøven vil inneholde to ligninger med en ukjent, to ligninger med to ukjente, et ligningssett som skal løses grafisk og med innsettingsmetode. Den vil også inneholde tre tekstoppgaver, og en oppgave du kan løse på ulike måter.