Hvordan arbeide med progresjon

Kan de veiledende kjennetegnene være til hjelp?

Ofte kan det være utfordrende både å beskrive og gi tilbakemelding på elevenes progresjon på vei mot sluttkompetansen i et fag. Det kan være utfordrende for elever å forstå hva som forventes av dem, og det kan være krevende for lærere å utvikle et godt språk for å kommunisere hvor elever er – og hvor de er på vei.

De veiledende kjennetegnene til hjelp i standpunktvurderingen ligger som støtteressurs i den digitale læreplanvisningen. Disse er utarbeidet på tre nivåer, for å støtte og gi retning for vurdering av elevenes sluttkompetanse. Som oftest vil det ikke være hensiktsmessig å dele ut eller å gå igjennom disse kjennetegnene med elevene, fordi språket og innholdet oppleves som vanskelig tilgjengelig for dem. For at de skal kunne være en støtte for elevene (og lærerne) må derfor begrepene og kravene pakkes ut – konkretiseres, forstås og eksemplifiseres.

For at elever i større grad skal kunne forstå hva som forventes av dem, og for at lærere skal ha et verktøy for å systematisere og ha oversikt over forventet progresjon, kan kanskje de veiledende kjennetegnene være til hjelp. Her er et eksempel på hvordan kjennetegnene ser ut, hentet fra læreplanen i kroppsøving etter 10.trinn:

Som vi ser er det beskrevet en kvalitetsforskjell på de ulike nivåene. Kan det være fornuftig å tenke at man har som ambisjon å mestre det første nivået på 8.trinn, det andre nivået på 9.trinn og at på 10.trinn vurderes sluttkompetansen ut fra beskrivelsene på det høyeste nivået? I så fall vil man kunne rette undervisningen på de ulike trinnene inn mot å nå kompetansen beskrevet på det tilsvarende nivået, og lærerne kan da lettere gi tilbakemeldinger på elevens progresjon ut fra «tabellen».

Hvis man tenker på denne måten vil man også skape en tanke om progresjon som kan være oppnåelig og forståelig for elevene, og der videre undervisning og tilbakemeldinger bygger på denne progresjonen. Det vil også implisere at man i undervisningen ikke kan avslutte undervisningen innenfor noen kompetanseområder i fagene underveis. Man kan avslutte undervisning innen ulike tema, men ikke innenfor kompetanseområder i faget. Undervisningen i faget må da dreie seg om hovedområdene (kjerneelementene) gjennomgående .

Øve til prøven?

Hvorfor har vi prøver, hva bruker vi dem til, og når i læringsløpet har vi dem?

Noen ganger blir elever bedt om å øve til prøver, ofte som lekser. Hva ligger egentlig til grunn for denne praksisen, som egentlig er ganske vanlig i norske skoler?

Slik læreplanene er bygd opp skal lærerne underveis og til slutt følge med på og vurdere elevenes kompetanse (ut fra kompetansebegrepet).

Hvis elever skal øve til prøver indikerer det at det er noe de kan forberede seg til. Dette vil da være å repetere/memorere fagstoff, metoder og ferdigheter, eller å lære seg noe mer i siste liten. Er dette for at elevene skal vise hvilke kunnskaper og ferdigheter de har? I såfall – hvorfor? Er det fordi læreren skal vurdere elevenes kunnskaper og ferdigheter, eller er det for at læreren skal få informasjon om elevenes progresjon slik at man kan tilpasse undervisningen?

Jeg stiller spørsmål med om dette er kompetanse? Som jeg har skrevet om før mener jeg at faktatester ikke er et relevant vurderingsgrunnlag i dag. De prøvene som gjennomføres – måler de kunnskap eller kompetanse?

Hvis det er det andre, vil det vel ikke være et poeng at elevene øver? Vil ikke elevenes ståsted da bli kamuflert fordi elevene har memorert noe midlertidig for prøven? I så fall vil det vel være et poeng at elevene IKKE øver? I så fall vil jo læreren få et mer realistisk bilde av elevenes kunnskaper, ferdigheter og strategier.

Slik jeg opplever det handler prøver (og øving) om at elevene skal prestere, og bli vurdert. Det handler også trolig om et opplevd behov for å dokumentere elevenes læring. Kanskje også om å motivere elever til å jobbe med et fag?

Hvis vi har prøver, er det for å dokumentere? Det er ikke krav til at underveisvurdering skal dokumenteres, nettopp fordi den er underveis. Og vi vurderer ikke for å dokumentere, men for at elevene skal lære, utvikle lærelyst og for at de skal få informasjon om utviklingen sin (vurderingsforskriften, 3.3)

Jeg tenker at man må spørre seg selv disse spørsmålene:

Hvorfor har vi prøver?
Hva bruker vi dem til?
Når i læringsforløpet har vi dem?

Neste innlegg får handle om en alternativ praksis 🙂

Endringer i vurderingsforskriften

1.august 2020 trådte viktige endringer i vurderingsforskriften i kraft. Endringene gir føringer for vurderingsarbeidet i fagene.

Noen av de mest sentrale endringene finnes i § 3.3 og § 3.10, og noen av disse har jeg skrevet litt om her.

I § 3.3, Vurdering i fag, er det presisert at formålet med vurdering er 1) å fremme læring, 2) å bidra til lærelyst underveis, og 3) gi informasjon om kompetanse underveis og ved avslutningen av opplæringen.

Det gis altså tydelige føringer på hvorfor vi har underveisvurdering og hva som skal være formålet. Gjennom det vurderingsarbeidet som gjøres skal elevene først og fremst lære mer. Det betyr at lærere må (også i dialog med elevene) gi tilbakemeldinger elevene kan lære av. Tilbakemeldingene kan ikke kun være rangering (poeng, grad av måloppnåelse, karakter) – de trenger faktisk ikke å inneholde rangering i hele tatt. Man må spørre seg hvilke virkemidler man skal bruke for at elevene skal lære mer. Vil det kanskje si at ulike elever må få ulike tilbakemeldinger eller ulik form på tilbakemeldingene? Hvilke tilbakemeldinger vil elevene lære mest av? Og hvordan skal elevene bruke tilbakemeldingene fra læreren?

Vurdering skal også bidra til lærelyst underveis. Hva kan det innebære? Om elever skal få økt lyst til å lære virker det i hvert fall sannsynlig at tilbakemeldingene må ha hovedfokus på hva eleven får til, og så godt som mulig gi tips til hva eleven kan gjøre for å mestre enda bedre. Kanskje noen elever også kun skal få tilbakemelding på hva de mestrer, uten noen ønsker for hva de skal gjøre videre? Kanskje det de har gjort er bra nok, og at tips kan virke mot sin hensikt?
Det kan også virke fornuftig å ikke vente med tilbakemeldinger til et arbeid er fullført. Da vil jo ikke eleven ha mulighet til å forbedre arbeidet eller produktet, og motivasjonen for å arbeide videre vil trolig være lavere.

En ny presisering i § 3.3 er at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget» i læreplanen. Det betyr at man må lese/tolke kompetansemålene slik at de er i tråd med fagets formål, og dermed må vurderingen av elevenes kompetanse tolkes på samme måte.

I § 3.10, Underveisvurdering i fag, er det presisert at ALL vurdering før avslutningen er underveisvurdering. Det innebærer at alt vurderingsarbeid frem til avslutningen av fagene skal bidra til elevenes læring og lærelyst, slik det er beskrevet i § 3.3.
Når faget avsluttes trenger ikke å bety i det øyeblikket man setter en standpunktvurdering. Det kan innebære en periode frem mot standpunktvurdering, der eleven får mulighet til å vise en bred kompetanse gjennom ulike oppgaver og utfordringer. Kanskje det er fornuftig at denne perioden er de siste to-tre månedene før standpunkt settes? I et gjennomgående fag kan man kanskje tillate seg å ha en litt lengre periode enn i et fag som kun undervises i 1-3 år?

§ 3.10 forteller oss at underveisvurdering skal være en integrert del av opplæringen. Slik jeg tolker dette må vurdering og undervisning planlegges og gjennomføres som en del av det samme opplegget. Hvordan man skal vurdere elevenes kompetanse, hvordan de selv skal delta i vurderingen og hva som ligger til grunn for vurdering/tilbakemelding bør altså planlegges på lik linje som faglig innhold.
Dette setter også fokus på at vurdering handler først og fremst om å hjelpe eleven, ikke kontrollere hva eleven kan eller klarer for hvert emne i et fag. Er det da i tråd med forskriften å ha vurderingssituasjoner som er designet for å kartlegge elevens nivå eller prestasjoner? Man bør i hvert fall tenke igjennom om man skal ha, og hvorfor man eventuelt skal ha vurderingssituasjoner. Kan et hovedpoeng med noen stoppunkt underveis være å gi informasjon til læreren, slik at man kan tilpasse undervisningen sin til elevene? Eller brukes det for å gi lærer og elev informasjon om nivå?

Det nest siste punktet jeg vil sette i fokus er at underveisvurderingen kan være både muntlig og skriftlig. Det betyr at det heller ikke er noen krav til at underveisvurdering skal dokumenteres. I og med at underveisvurdering skjer i prosess med elevene, er det i praksis umulig å dokumentere. Det kan jo være alt fra en kommentar i en time til en halvårsvurdering. Man må selv finne ut hva som er hensiktsmessig å dokumentere. Om man har krav til dokumentasjon av underveisvurdering er det noe skoleeier eller andre har pålagt som et tilleggskrav utover lovverket.

Siste punkt i denne posten er at de fire prinsippene for underveisvurdering har fått endret rekkefølge (se under).
At elevene skal delta i vurderingen av eget arbeid står nå først. Det kan tolkes som om at dette er det aller viktigste i underveisvurderingen. Som kjent for mange tyder forskning på at egenvurdering er et av de mest effektive verktøyene for elevenes læring og utvikling. Hvordan kan vi da legge til rette for at elevene får øvd og deltatt i dette? Kan vi arbeide med dette gjennom egenvurdering, hverandrevurdering og i forbindelse med samtaler med foresatte?

Slik ser de fire punktene ut nå:
a. delta i vurderinga av eige arbeid og reflektere over eiga læring og faglege utvikling
b. forstå kva dei skal lære og kva som blir forventa av dei
c. få vite kva dei meistrar
d. få rettleiing om korleis dei kan arbeide vidare for å auke kompetansen sin.

Forskrift til opplæringslova – Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring – Lovdata

Kompetansebeskrivelser – kan det være til hjelp?

For lærere som skal planlegge undervisning er det sentralt å ha tanker om hvor elevene skal ende opp, og hva den aktuelle økta eller temaet skal bidra med som ledd i å utvikle en kompetanse. Uten en ide om hvor man skal ende opp vil det jo være vanskelig å planlegge i et kortere tidsspenn og samtidig sikre at man er på vei mot ett eller flere mål.

Et hjelpemiddel som kan bidra til å gi retning for planlegging og undervisning er å arbeide med kompetansebeskrivelser. Det innebærer at man (gjerne sammen i et faglig fellesskap) beskriver hvordan en elevs kompetanse ser ut f.eks. ved slutten av et hovedtrinn. Hvordan ser vi for oss at en elevs kompetanse i samfunnsfag ved slutten av 10.trinn kommer til uttrykk? Hvis vi snakker om kildebruk: Vil det for eksempel være en elev som uten veiledning er kritisk til en kilde som eleven får tilgang på, og instinktiv forsøker å finne ut hvor den kommer fra og hva budskapet er? Og evner denne eleven å se at dette kanskje bare er ett perspektiv på den aktuell saken?

Til hjelp for å identifisere en sluttkompetanse i fagene har Utdanningsdirektoratet utarbeidet veiledende kjennetegn på kompetanse. Disse finnes i støttemateriellet i hver fag i læreplanvisningen.

Jeg vil anbefale lærere å forsøke å beskrive kompetanse på slutten av et trinn. Hvordan ser det ut? Hvilke ferdigheter og kunnskaper har eleven, som eleven evner å bruke hensiktsmessig (altså innehar en kompetanse)?

Dette bør holdes på et nivå som beskriver kompetanse, og bør derfor være overordnet. Jeg tror det er en fordel å ikke gå for mye i detalj. Da mister man lett oversikten og kompetanseorienteringen. Kanskje man kan ta utgangspunkt i kjerneelementene?

Kompetansen man beskriver kan være et utgangspunkt for opplæringen. Den kan vises og forklares til elevene – «dette skal vi jobbe for at dere skal klare om to år. Frem til da skal vi øve slik og slik». Her kan man også gjerne hente inn eksempler, for eksempel ved å la elever på andre trinn få komme og vise hvordan det kan se ut. Kanskje det til og med vil fungere bedre enn om læreren forklarer? Kanskje 8.trinnselever kan få lytte til en fagsamtale på 10.trinn der elevene viser hvordan de kombinerer kunnskaper, ferdigheter og elementer fra historie/geografi/samfunnskunnskap for å reflektere rundt en større samfunnsutfordring?

En annen fordel med å utvikle kompetansebeskrivelser er at det også vil bli enklere å vurdere elevenes kompetanse. Man kan se elevenes nåværende kompetanse opp mot hva som forventes senere, og gi veiledning på hvordan elevene kan arbeide videre. 

Til slutt et konkret eksempel på hvordan det KAN se ut:

En kroppsøvingselev på 10.trinn som viser høy kompetanse innenfor kjerneelementet Deltagelse og samspill i bevegelsesaktiviteter:

Eleven

  • Deltar aktivt ut fra egne forutsetninger
  • Anerkjenner ulike med- og motspilleres forutsetninger i ulike aktiviteter
  • Tilpasser tilbakemeldinger og samspill til de man spiller med
  • Bidrar aktivt til å løse utfordringer uten å gi opp
  • Kan prøve ut og reflektere rundt ulike strategier i møte med utfordringer
  • Utfordrer seg selv i møte med utfordringer
  • Reflekterer over egen utvikling og læringsprosess

Hvis man leter ser dette ganske likt ut som de veiledende kjennetegnene for 10.trinn. Poenget med å gjøre det på denne måten er ikke om det er likt eller ulikt de nasjonale kjennetegnene, men det gir øvelse i å beskrive hvordan kompetanse kan komme til uttrykk.

Kanskje man vil beskrive enda mer konkret, ut fra en aktivitet eller et ferdighetsområde, på denne måten?

Når vi spiller ballspill viser eleven at han/hun kan

  • respektere reglene for ulike ballspill
  • respektere dommeravgjørelser
  • kan tilpasse egen deltagelse til hvem man er på lag med eller spiller mot
  • delta og anerkjenne andres bidrag i diskusjon om taktikk og strategi
  • øve uten å gi opp
  • tilpasser tilbakemelding til medspillerne sine ut fra deres forutsetninger
  • anerkjenne og reflektere over tilbakemeldinger fra andre

Bok i trykken!

Da er endelig boken min på vei i trykken. Den kan forhåndsbestilles her. 

Boken er anmeldt i bladet Utdanning 12/20.


Boken er skrevet med praktisk vurderingsarbeid i tankene, og kan forhåpentligvis bli nyttig både for lærerstudenter og kroppsøvingslærere.

Faktatester i fagfornyelsen

Fagfornyelsen er over oss. De nye læreplanene for fag i grunnskolen er vedtatt og skal iverksettes fra høsten 2020. Endringene i læreplanene er omfattende, og det vil naturlig nok påvirke vurderingspraksis i fagene.

Min forståelse er at å teste elevenes faktakunnskap om ulike emner ikke er relevant vurderingsgrunnlag i fagene.
Slik jeg forstår det vil det ikke være i tråd med læreplanens formål eller særlig mange av fagenes kompetansemål å teste elevers faktakunnskap og bruke dette som en del av fagenes vurderingsgrunnlag. Kun der det står beskrevet i kompetansemål vil det være relevant grunnlag for vurdering.

Hva er kompetanse?
Kompetansebegrepet er utvidet med Fagfornyelsen. Kompetanse blir definert som
«evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver.
Det kan handle om å mestre utfordringer på konkrete områder innenfor utdanning, yrke­ og samfunnsliv eller på det personlige
plan».

Slik kompetanse forstås i den nye læreplanen handler det om å løse ulike oppgaver og mestre utfordringer. Det vil altså si at skolen må undervise på en slik måte at elever får øvd på dette, med varierte metoder. Vurdering i fagene vil også måtte ta utgangspunkt i det samme, fordi det er elevenes kompetanse som skal vurderes.

Hva kan faktatestene brukes til?
Hvis man velger å ha faktatester bør det være for å få innsikt i hva elevene vet og forstår, slik at man kan justere innholdet i undervisningen. Elevene må naturligvis ha en del bakgrunnskunnskap (kunnskaper og ferdigheter) som en del av grunnlaget for å utvikle kompetanse, men det er ikke først og fremst kunnskapsbanken til elevene man skal vurdere. Testene kan likevel gi læreren nyttig informasjon om hvor langt elevene har kommet og hvorvidt de er klare for videre progresjon. De kan sammen med egenvurdering gi nyttig informasjon om elevenes læringsstrategier.

Hvordan undersøker man elevenes kompetanse?
Elevers kompetanse kan undersøkes og avdekkes på ulike måter. Det kan foregå gjennom skriveoppgaver, klassesamtaler, gruppesamtaler og egenvurdering. Læreren vil også kunne avdekke kompetanse underveis mens elevene arbeider med ulike oppgaver. Læreren må bruke sitt profesjonelle skjønn i vurderingsarbeidet og vurdere elevenes kompetanse ut fra de ulike læreplanmålene.

Utdanningsdirektoratet er i ferd med å utarbeide veiledende kjennetegn på kompetanse på ulike nivå. Disse kan hjelpe læreren i vurderingsarbeidet. Kjennetegnene er laget ett nivå over kompetansemålene, og beskriver en mer helhetlig kompetanse. Som man kan lese ut fra kjennetegnene er heller ikke isolert faktakunnskap beskrevet som grunnleggende kompetanse i fagene.

I læreplanvisningen finner man de veiledende kjennetegnene under støttemateriell for faget. Kjennetegnene er under utarbeidelse, og Utdanningsdirektoratet ønsker tilbakemelding fra lærere.

Kilder:
Utdanningsdirektoratet – Å forstå kompetanse.
Utdanningsdirektoratet: Nye læreplaner i fag.
Veiledende kjennetegn på kompetanse ligger som støttemateriell under læreplanene.