Kategori: Helhetlig vurderingsarbeid

ChatGPT og vurdering

Lanseringen av ChatGTP 3 mot slutten av 2022 ga umiddelbare utfordringer for lærere knyttet til vurdering i fag. Hvordan påvirker kunstig intelligens hvordan vi kan arbeide med vurdering?

Kunstig intelligens gir tilgang til store mengder informasjon, samtidig som denne informasjonen kan bearbeides videre. Dette skiller for eksempel en chatbot fra en søkemotor. Når man i en søkemotor vil ønske å utføre et mest mulig presist søk for å få tilgang til relevant informasjon, vil man i en chatbot lettere kunne utforske, snevre inn eller utvide informasjon. Samtidig er man avhengig av en god del kunnskap, forståelse og kildekritikk for å både kunne bruke chatGPT fornuftig.

Elever som ønsker det har i utgangspunktet tilgang til chatGPT og annen kunstig intelligens både i og utenfor klasserommet. Som med andre hjelpemidler vil det være vanskelig å definere hva som er elevenes selvstendige arbeid og hva hjelpemidlene har bidratt med. Det blir derfor viktig å bygge en god forståelse for hva kompetanse faktisk innebærer og betyr. For eksempel består de fleste kompetansemål av kunnskaper og ferdigheter. Det er imidlertid ikke i de fleste tilfellene kunnskapene og ferdighetene som er den faktiske kompetansen elever skal utvikle. Som vi vet fra kompetansebegrepet kommer kompetanse til uttrykk når elevene anvender disse kunnskapene og ferdighetene til å løse kjente og ukjente utfordringer, og når de reflekterer over disse prosessene. Enkelt forklart er altså ikke den samfunnsfaglige kompetansen til en elev definert av hvor mye faktakunnskap eleven eventuelt har om 2.verdenskrig. Kompetansen er knyttet til hvordan eleven ser og reflekterer rundt for eksempel årsak-virkning. I denne forståelsen vil eleven nødvendigvis måtte anvende et kunnskapsgrunnlag (som KAN, men ikke MÅ være 2.verdenskrig) som man utforsker og reflekterer rundt. Det er altså helt avgjørende at læreren har en god forståelse for hvilken kompetanse elevene skal utvikle og vise. Hvis man forstår kompetansen som for eksempel faktainformasjonen om 2.verdenskrig, vil kunstig intelligens og andre hjelpemidler kunne produsere elevens produkt. Det blir da vanskelig å ettergå om dette er elevens produkt eller om det er hentet fra en eller flere kilder.

Når det gjelder vurdering og bruk av kunstig intelligens kan vi møte dette på ulike måter:
Vi kan i større grad følge med på elevenes utvikling underveis i læringsprosessene, og legge mindre vekt på produktene til elevene. Det er mulig å få tilgang til mye av elevenes kompetanse gjennom undervisningen.

I oppgaver elevene skal arbeide med kan man innrette oppgavene slik at å presentere mer generell og tilgjengelig informasjon. Om oppgavene også innebærer at elevene må vise hvordan de reflekterer rundt prosessene de gjennomgår kan oppgavene bli mer kompetanseorienterte og dermed vil kunstig intelligens ha mindre påvirkning.

Man kan også utvikle oppgaver der elevene må bruke tilgjengelig informasjon til å for eksempel å se på en spesifikk kontekst. Det kan for eksempel handle om å gi lokale eksempler eller å reflektere rundt hvordan et fenomen påvirker eget liv.

Om elever skal levere inn produkter, som for eksempel en tekst, kan en refleksjonsvideo eller fagsamtale bruke produktet som utgangspunkt. Gjennom videoen eller samtalen vil eleven kunne vurdere produktet kritisk, og reflektere rundt sin egen prosess. På denne måten vil elevene få vist en bredere kompetanse, samtidig som eleven blir nødt til å ha et forhold til produktet som har blitt laget.

I noen situasjoner vil det være fornuftig å ikke la elevene ha hjelpemidler tilgjengelig, ut fra hvilken kompetanse man ønsker at elevene skal øve på og eventuelt vise frem.

Oppsummert:
Legg mindre vekt på produktene
Følg med når elevene utvikler kompetanse
Vær bevisst på hva som er den faktiske kompetansen elevene skal vise
Tilpass hjelpemidler til konteksten.

Artikkel om koblingen mellom vurdering og fellesskapende didaktikk

Jeg har skrevet en artikkel om hvordan vi kan se hvordan vurdering, undervisning og elevenes læringsmiljø i sammenheng. Artikkelen finnes på Utdanningsnytts hjemmeside.

Egenvurdering i ulike tidsspenn

Det kan være nyttig å tenkte egenvurdering, eller kanskje heller medvirkning, i filere ulike tidsspenn.

I egenvurdering vil jeg sette fokus på at læreren samler inn relevant informasjon, samtidig som elever får medvirke og øvd på viktig kompetanse. Å bruke krysselister eller at elevene vurderer seg selv i måloppnåelsesskjema eller med karakter/nivåinformasjon er nok mindre hensiktsmessig.

Enkle spørsmål å stille seg selv i arbeid med egenvurdering er:
– får jeg informasjon som er viktig for meg som lærer?
– føler elevene at de får gitt deg viktig informasjon som påvirker undervisningen?

Når vi tenker egenvurdering kan vi se dette ut fra dimensjonene tidsspenn, timing (vi spør om andre ting før vi gjør noe, underveis og etter) og kontekst (de elevene du har og der du befinner deg). Dette innlegget omhandler først og fremst tidsspenn.

Hva vi ønsker innsikt i og innspill rundt fra elevene vil naturlig nok variere med ulike tidsspenn. Hvis vi tenker oss et kort tidsspenn som en time eller en uke, vil vi har behov for en annen dialog enn om vi tenker oss et mellomlangt tidsspenn som en måned eller temaperiode. Tilsvarende vil vi ha andre behov i et lengre tidsspenn som et halvår, et år eller kanskje et treårsløp.

Egenvurdering kan brukes for å få innsikt i elevenes kompetanseutvikling, men det kan også gi oss verdifull innsikt i elevenes ønsker og behov. Samtidig kan det bidra til at elevene får en opplevd autonomi og medbestemmelse, noe som kan bidra til økt motivasjon. I tillegg kan godt arbeid med egenvurdering bidra til utvikling av elevenes evner til selvregulering og strategivalg – som er noe av det viktigste vi arbeider med i skolen. Vi kan kanskje si at vi anvender fagstoff for at elevene skal opparbeide seg kunnskap, ferdigheter og evne til selvregulering og strategivalg? Altså anvender vi fagstoffet 2.verdenskrig for at elever skal få kompetanse innenfor årsak-virkning, maktforhold, demokratiforståelse og perspektivtaging.

Når vi tenker egenvurdering i korte tidsspenn vil det ofte være naturlig at dette skjer muntlig. Lærere spør gjerne elever om hva de trenger hjelp med, hva de får til, hva som blir neste steg og er slik sett i dialog med elevene. På denne måten får man også god innsikt i hva elevene mestrer.

I litt lengre tidsspenn kan vi tenke oss at vi fokuserer mer på elevenes strategivalg og selvregulering. Da vil man kanskje spørre mer om hva som blir neste steg, hva lærte du sist, hvordan har du tenkt å gjøre det, hvilke tilbakemeldinger trenger du underveis.

I det lange tidsspennet vil det være naturlig å ta et større overblikk. Hva er det viktigste du har lært, hvilke strategier har du øvd på og hvilke fungerer for deg, hva vil du fokusere på i neste halvår, hvordan kan vi hjelpe deg dit? Her snakker vi kanskje om sentral informasjon til utviklingssamtalene, som flere og flere skoler gjør mer elevstyrte (se f.eks. 3 episoder av SELLpodden).

Her er noen eksempler på spørsmål som kan gi nyttig informasjon i ulike tidsspenn, samtidig som det gir eleven mulighet til å medvirke og å øve opp sentral fagovergripende kompetanse:

I det korte tidsspennet:

  • Hvordan var innsatsen din i dag?
  • Hvilken strategi valgte du for å få til oppgavene?
  • Hvorfor var dette viktig å lære/øve på?
  • Kan du fortelle hvorfor vi øver på dette?
  • Hva var målene vi jobbet med?
  • Fikk du nok hjelp i dag?

I det mellomlange tidsspennet:

  • Hva har du lyst til å lære om?
  • Er det noe du tror vil bli vanskelig for deg?
  • Hvilke arbeidsmetoder har du lyst til å bruke innenfor dette temaet?
  • Hvilke aktiviteter synes du kan passe til dette temaet?
  • Hvordan ønsker du å få tilbakemeldinger underveis?
  • Hvilke læringsstrategier trenger du å øve på nå?
  • Hvordan vil du vise fram kompetansen din underveis og mot slutten av temaet?

I det lange tidsspennet:

  • Hvilket av fagets kjerneelementer har du utviklet deg mest innenfor, og hvilket trenger du å jobbe mest med?
  • Hvilke strategier har du brukt i denne terminen / dette året for å øke læringen din? Hva har du lært om dine egne læringsstrategier?

Mindre vurdering, mer læring?

På mange skoler er vurdering et satsingsområde. Det er også et område som pekes på som utfordrende for skolene.

Et spørsmål man kan stille seg er om vi snakker for mye om vurdering, og for lite om læring. Underveisvurdering skal etter føringene i vurderingsforskriften bidra til elevenes læring og lærelyst – ikke først og fremst gi informasjon om hvilket nivå elevene presterer på.

Hvordan vi tenker om læring påvirker naturlig nok hvordan vi tenker om vurdering. Hvis vi forstår vurdering som en del av læringsprosessen vil det påvirke undervisningen annerledes enn om vi først og fremst ser vurdering som å finne ut hvilket nivå en elev presterer på. Om vi legger den første av disse forståelsene til grunn vil det være naturlig å se på vurdering som startpunkter for videre læring, fremfor «minisluttvurderinger» innenfor ulike tema.

Hvordan vi tenker om vurdering påvirker også bruken av vurderingssituasjoner. Når man på enkelte skoler gir elevene i oppdrag å øve til vurderingssituasjonen, forteller det noe om hvordan man ser på vurdering. Ofte kan forventningen om å øve handle om at man ser vurderingssituasjonen som stedet der elevenes kompetansenivå blir vurdert. Hvis man i større grad ser vurdering som en del av elevenes læringsprosess og integrert i undervisningen, vil man trolig legge mindre vekt på vurderingssituasjoner og mer vekt på det man ser mens elevene jobber – som igjen vil påvirke hvordan man organiserer undervisningen. I en situasjon der vurdering er integrert i arbeidet med fag vil antageligvis læreren presentere mindre fagstoff, og elevene vil arbeide mer med ulike oppgaver. I denne situasjonen vil trolig læreren prioritere tid til å følge med på det elevene jobber med underveis fremfor å basere seg på å vurdere produktet av elevenes arbeid.

I skoler som satser på vurdering kan det være en utfordring at man ønsker å endre hvordan man vurderer uten å endre hvordan man ser på undervisningen og hvordan elever lærer. Det kan derfor være fornuftig å bruke mer tid på å kartlegge og reflektere rundt hvordan man ser på læring (og vurdering som en del av læring), fremfor å starte med å endre hvordan man vurderer. Å legge vekt på arbeidet med hvordan elever lærer best vil antageligvis gi konsekvenser for hvordan vurderingsarbeidet foregår.
(I denne sammenhengen kan det være hensiktmessig å se på forskjellen på enkeltkretslæring og dobbeltkretslæring, som Bjørn Bolstad har skrevet om her.)

Ny bok ute

Nå i sommer kommer min tredje bok ut, og denne gangen er det samfunnsfag som er tema. Boka heter «Samfunnsfag I Lk20. Planlegging, undervisning og vurdering.

Boka finner du her: https://www.fagbokforlaget.no/Samfunnsfag-i-LK20/I9788245041637

Må elevene vite hvordan de ligger an?

Underveis skal elever få informasjon om kompetansen sin. Vil det si at de også bør få informasjon om hvilket nivå denne kompetansen ligger på? Ikke nødvendigvis.

Utsagn man ofte hører på skoler er
– «elevene vil gjerne vite hvordan de ligger an»
– «det skal ikke være noen overraskelse for eleven når terminkarakteren kommer»
– «elevene har rett til å vite hvordan de ligger an»

I dette innlegget diskuterer jeg forståelsen som ligger bak disse utsagnene. Det første utsagnet handler om noe som er helt naturlig for elever (og foresatte). De er gjerne opptatte av hvordan de gjør det på skolen, av ulike grunner. Det kan være behov for å mestre, opplevd press for å prestere, belønningssystemer i hjemmet eller knyttet til inntaket på neste steg i utdanningen – for eksempel.
Mine tanker om dette er at for de fleste elever er det ikke nødvendigvis fornuftig å legge fokus på hvordan man ligger an. Det kan ta bort fokus fra det som kan påvirke hvordan man ligger an, altså hva man gjør og hva man kan gjøre videre for å utvikle seg faglig. Jeg ville derfor ikke i utgangspunktet gått med på å gi elever nivåinformasjon hyppig, for eksempel knyttet til vurderingssituasjoner (hvis man velger å ha slike).
Vi bør også tenke at kompetanse utvikles over lang tid, og at kompetanse er noe mer enn et enkeltstående resultat eller en veldig avgrenset periode. Slik jeg ser det vil det være mer enn tilstrekkelig at elever får informasjon om nivå i halvårsvurderingene sine. Ut fra denne informasjonen kan elever gjerne sette seg mål for å forbedre resultatene, men da trengs det lengre arbeidsperioder og tid for å utvikle kompetanse. Deretter kan det være tid for en ny status på hvordan det går.

Det andre utsagnet handler om at elever ikke bør bli overrasket over terminkarakterer eller lignende. For så vidt kan vi si at det er i tråd med god vurderingspraksis at elever skal være involvert i sin egen prosess og forstå hva de mestrer og hva de kan arbeide videre med. Samtidig ser jeg at for mye oppmerksomhet på at elevene ikke skal bli overrasket lett kan føre til bruk av måloppnåelsesskjema eller andre former for nivåinformasjon underveis – noe som lett kan forstyrre læringsprosesser. Elever kan rett og slett bli for opptatte av resultatene fremfor læringsprosessen.

Jeg ser ikke at det automatisk er problematisk om en elev blir overrasket over en terminkarakter. Jeg vil heller se det som et godt utgangspunkt for dialog om videre læring for eleven. Det er også en mulighet for læreren til å bruke underveisvurdering slik det er ment – til mest mulig læring for eleven. I tillegg vil de færreste elever bli veldig overrasket over resultatene sine, og veldig få etter at de har fått sin første terminkarakter på ungdomsskolen eller videregående. I og med at kompetanse utvikles over lang tid, vil det i få tilfeller være store endringer i elevenes kompetansenivå fra termin til termin. Når vi tar i betraktning at kravene/forventningene til elevene også øker med tiden vil de fleste elever som har en normal progresjon ligge på praktisk talt samme nivå over lang tid.

Det tredje utsagnet sier noe om en rettighet man oppfatter at elevene har. Om vi skal følge rammene som ligger i vurderingsforskriften er det faktisk ikke slik at elever har rett på å få nivåinformasjon, bortsett fra ved halvårsvurdering og standpunkt/eksamen. Ut over dette blir det opp til lærerens profesjonelle skjønn å vurdere i hvor stor grad man vil bruke nivåinformasjon for å bidra til intensjonen med underveisvurdering: at elevene skal lære av den. For mange lærere vil det være en belastning å hele tiden måtte forholde seg til hvordan hver enkelt elev ligger an nivåmessig i faget i tillegg til å følge med på hva slags kompetanse elevene utvikler.

Handlingsrommet som ligger i læreplanene og vurderingsforskriften er relativt stort. Lærernes oppgave blir derfor å bruke dette handlingsrommet til beste for elevenes utvikling. Å bruke nivåinformasjon underveis i opplæringen er derfor innenfor handlingsrommet, samtidig som å ikke bruke nivåinformasjon også er det. Det er altså lærernes profesjonelle skjønn som avgjør hvordan man vil kommunisere med elevene til beste for elevenes utvikling.

Må elever alltid få råd?

Underveisvurdering handler om læring, men kan det bli for mange råd og tips?

Vurderingsforskriften forteller oss at elever skal få veiledning om hvordan de kan øke kompetansen sin. Det vil altså si råd og tips, men også dialog med læreren sin. Det er altså ikke slik at råd kun skal komme fra læreren. Veiledning handler om mer enn å få råd (kanskje spesielt når et arbeid er ferdig).
Det er for øvrig ingen krav til at elever alltid skal få råd, og i hvert fall ikke skriftlig.

Elever får hele tiden veiledning underveis i arbeidet sitt. Når elevene arbeider med oppgaver og læreren følger med er dette en helt naturlig del av prosessen. Ofte kan elever få veiledning når de jobber med et produkt som en fremføring, en fagtekst eller en utstilling. I tillegg får ofte elevene tilbakemeldinger på selve produktet og råd for veien videre.

Hvis vi tenker oss at en elev leverer fem produkter i hvert fag og får tilbakemelding med råd for veien videre på hvert av produktene, vil eleven få omtrent femti råd i året – hvis hver lærer holder seg til ett råd hver gang. Dette kommer da i tillegg til den veiledningen elevene får underveis. Det høres ut som en stor mengde råd, spesielt for skoleelever. Man kan jo tenke på seg selv som voksen på jobb. Hvor mange tips og råd får man, og hvor mange klarer man å følge opp?

Er det mulig å se for seg at elever får veiledning og støtte underveis i arbeidet sitt, og at de får færre råd når et produkt er levert eller gjennomført? Må tilbakemeldinger på et sluttprodukt som en fremføring, en fagsamtale eller en film alltid innebære råd til elevene?
Kanskje vi kan se for oss at noen ganger avsluttes en periode uten at eleven nødvendigvis får med seg flere råd om hva som kan forbedres. Læreren tar med seg den informasjonen man samler underveis i prosessen, og bruker denne informasjonen til å justere undervisningen sin ut fra de behovene elevene har videre. På denne måten kan man bruke underveisvurdering for å tilpasse undervisningen best mulig og fremme elevenes læring.

Et eksempel på hvordan dette kan se ut:

I presentasjonen din fikk du til å skille årsaker og virkninger på en fin måte. Du brukte rådene du fikk underveis og jobbet godt med dette. Strategien din om å presentere mindre faktastoff og heller være tydelig på det aller viktigste fungerte bra. Du prioriterte innholdet på en god måte, synes jeg. Jeg ser at du har blitt tryggere på å presentere foran andre også.
Bra jobbet 🙂

Som man kan se her er det ikke lagt noe vekt på nivåinformasjon (det har ikke elevene krav på, og det er lite som tyder på at det er smart også), og heller ikke på mange råd for veien videre. Rådene har elevene fått underveis, og læreren har fått informasjon til å justere undervisningen – sammen med innsikt i elevenes kompetanseutvikling.

Øve til prøven?

Hvorfor har vi prøver, hva bruker vi dem til, og når i læringsløpet har vi dem?

Noen ganger blir elever bedt om å øve til prøver, ofte som lekser. Hva ligger egentlig til grunn for denne praksisen, som egentlig er ganske vanlig i norske skoler?

Slik læreplanene er bygd opp skal lærerne underveis og til slutt følge med på og vurdere elevenes kompetanse (ut fra kompetansebegrepet).

Hvis elever skal øve til prøver indikerer det at det er noe de kan forberede seg til. Dette vil da være å repetere/memorere fagstoff, metoder og ferdigheter, eller å lære seg noe mer i siste liten. Er dette for at elevene skal vise hvilke kunnskaper og ferdigheter de har? I såfall – hvorfor? Er det fordi læreren skal vurdere elevenes kunnskaper og ferdigheter, eller er det for at læreren skal få informasjon om elevenes progresjon slik at man kan tilpasse undervisningen?

Jeg stiller spørsmål med om dette er kompetanse? Som jeg har skrevet om før mener jeg at faktatester ikke er et relevant vurderingsgrunnlag i dag. De prøvene som gjennomføres – måler de kunnskap eller kompetanse?

Hvis det er det andre, vil det vel ikke være et poeng at elevene øver? Vil ikke elevenes ståsted da bli kamuflert fordi elevene har memorert noe midlertidig for prøven? I så fall vil det vel være et poeng at elevene IKKE øver? I så fall vil jo læreren få et mer realistisk bilde av elevenes kunnskaper, ferdigheter og strategier.

Slik jeg opplever det handler prøver (og øving) om at elevene skal prestere, og bli vurdert. Det handler også trolig om et opplevd behov for å dokumentere elevenes læring. Kanskje også om å motivere elever til å jobbe med et fag?

Hvis vi har prøver, er det for å dokumentere? Det er ikke krav til at underveisvurdering skal dokumenteres, nettopp fordi den er underveis. Og vi vurderer ikke for å dokumentere, men for at elevene skal lære, utvikle lærelyst og for at de skal få informasjon om utviklingen sin (vurderingsforskriften, 3.3)

Jeg tenker at man må spørre seg selv disse spørsmålene:

Hvorfor har vi prøver?
Hva bruker vi dem til?
Når i læringsforløpet har vi dem?

Neste innlegg får handle om en alternativ praksis 🙂

Endringer i vurderingsforskriften

1.august 2020 trådte viktige endringer i vurderingsforskriften i kraft. Endringene gir føringer for vurderingsarbeidet i fagene.

Noen av de mest sentrale endringene finnes i § 3.3 og § 3.10, og noen av disse har jeg skrevet litt om her.

I § 3.3, Vurdering i fag, er det presisert at formålet med vurdering er 1) å fremme læring, 2) å bidra til lærelyst underveis, og 3) gi informasjon om kompetanse underveis og ved avslutningen av opplæringen.

Det gis altså tydelige føringer på hvorfor vi har underveisvurdering og hva som skal være formålet. Gjennom det vurderingsarbeidet som gjøres skal elevene først og fremst lære mer. Det betyr at lærere må (også i dialog med elevene) gi tilbakemeldinger elevene kan lære av. Tilbakemeldingene kan ikke kun være rangering (poeng, grad av måloppnåelse, karakter) – de trenger faktisk ikke å inneholde rangering i hele tatt. Man må spørre seg hvilke virkemidler man skal bruke for at elevene skal lære mer. Vil det kanskje si at ulike elever må få ulike tilbakemeldinger eller ulik form på tilbakemeldingene? Hvilke tilbakemeldinger vil elevene lære mest av? Og hvordan skal elevene bruke tilbakemeldingene fra læreren?

Vurdering skal også bidra til lærelyst underveis. Hva kan det innebære? Om elever skal få økt lyst til å lære virker det i hvert fall sannsynlig at tilbakemeldingene må ha hovedfokus på hva eleven får til, og så godt som mulig gi tips til hva eleven kan gjøre for å mestre enda bedre. Kanskje noen elever også kun skal få tilbakemelding på hva de mestrer, uten noen ønsker for hva de skal gjøre videre? Kanskje det de har gjort er bra nok, og at tips kan virke mot sin hensikt?
Det kan også virke fornuftig å ikke vente med tilbakemeldinger til et arbeid er fullført. Da vil jo ikke eleven ha mulighet til å forbedre arbeidet eller produktet, og motivasjonen for å arbeide videre vil trolig være lavere.

En ny presisering i § 3.3 er at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget» i læreplanen. Det betyr at man må lese/tolke kompetansemålene slik at de er i tråd med fagets formål, og dermed må vurderingen av elevenes kompetanse tolkes på samme måte.

I § 3.10, Underveisvurdering i fag, er det presisert at ALL vurdering før avslutningen er underveisvurdering. Det innebærer at alt vurderingsarbeid frem til avslutningen av fagene skal bidra til elevenes læring og lærelyst, slik det er beskrevet i § 3.3.
Når faget avsluttes trenger ikke å bety i det øyeblikket man setter en standpunktvurdering. Det kan innebære en periode frem mot standpunktvurdering, der eleven får mulighet til å vise en bred kompetanse gjennom ulike oppgaver og utfordringer. Kanskje det er fornuftig at denne perioden er de siste to-tre månedene før standpunkt settes? I et gjennomgående fag kan man kanskje tillate seg å ha en litt lengre periode enn i et fag som kun undervises i 1-3 år?

§ 3.10 forteller oss at underveisvurdering skal være en integrert del av opplæringen. Slik jeg tolker dette må vurdering og undervisning planlegges og gjennomføres som en del av det samme opplegget. Hvordan man skal vurdere elevenes kompetanse, hvordan de selv skal delta i vurderingen og hva som ligger til grunn for vurdering/tilbakemelding bør altså planlegges på lik linje som faglig innhold.
Dette setter også fokus på at vurdering handler først og fremst om å hjelpe eleven, ikke kontrollere hva eleven kan eller klarer for hvert emne i et fag. Er det da i tråd med forskriften å ha vurderingssituasjoner som er designet for å kartlegge elevens nivå eller prestasjoner? Man bør i hvert fall tenke igjennom om man skal ha, og hvorfor man eventuelt skal ha vurderingssituasjoner. Kan et hovedpoeng med noen stoppunkt underveis være å gi informasjon til læreren, slik at man kan tilpasse undervisningen sin til elevene? Eller brukes det for å gi lærer og elev informasjon om nivå?

Det nest siste punktet jeg vil sette i fokus er at underveisvurderingen kan være både muntlig og skriftlig. Det betyr at det heller ikke er noen krav til at underveisvurdering skal dokumenteres. I og med at underveisvurdering skjer i prosess med elevene, er det i praksis umulig å dokumentere. Det kan jo være alt fra en kommentar i en time til en halvårsvurdering. Man må selv finne ut hva som er hensiktsmessig å dokumentere. Om man har krav til dokumentasjon av underveisvurdering er det noe skoleeier eller andre har pålagt som et tilleggskrav utover lovverket.

Siste punkt i denne posten er at de fire prinsippene for underveisvurdering har fått endret rekkefølge (se under).
At elevene skal delta i vurderingen av eget arbeid står nå først. Det kan tolkes som om at dette er det aller viktigste i underveisvurderingen. Som kjent for mange tyder forskning på at egenvurdering er et av de mest effektive verktøyene for elevenes læring og utvikling. Hvordan kan vi da legge til rette for at elevene får øvd og deltatt i dette? Kan vi arbeide med dette gjennom egenvurdering, hverandrevurdering og i forbindelse med samtaler med foresatte?

Slik ser de fire punktene ut nå:
a. delta i vurderinga av eige arbeid og reflektere over eiga læring og faglege utvikling
b. forstå kva dei skal lære og kva som blir forventa av dei
c. få vite kva dei meistrar
d. få rettleiing om korleis dei kan arbeide vidare for å auke kompetansen sin.

Forskrift til opplæringslova – Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring – Lovdata