Endringer i vurderingsforskriften

1.august 2020 trådte viktige endringer i vurderingsforskriften i kraft. Endringene gir føringer for vurderingsarbeidet i fagene.

Noen av de mest sentrale endringene finnes i § 3.3 og § 3.10, og noen av disse har jeg skrevet litt om her.

I § 3.3, Vurdering i fag, er det presisert at formålet med vurdering er 1) å fremme læring, 2) å bidra til lærelyst underveis, og 3) gi informasjon om kompetanse underveis og ved avslutningen av opplæringen.

Det gis altså tydelige føringer på hvorfor vi har underveisvurdering og hva som skal være formålet. Gjennom det vurderingsarbeidet som gjøres skal elevene først og fremst lære mer. Det betyr at lærere må (også i dialog med elevene) gi tilbakemeldinger elevene kan lære av. Tilbakemeldingene kan ikke kun være rangering (poeng, grad av måloppnåelse, karakter) – de trenger faktisk ikke å inneholde rangering i hele tatt. Man må spørre seg hvilke virkemidler man skal bruke for at elevene skal lære mer. Vil det kanskje si at ulike elever må få ulike tilbakemeldinger eller ulik form på tilbakemeldingene? Hvilke tilbakemeldinger vil elevene lære mest av? Og hvordan skal elevene bruke tilbakemeldingene fra læreren?

Vurdering skal også bidra til lærelyst underveis. Hva kan det innebære? Om elever skal få økt lyst til å lære virker det i hvert fall sannsynlig at tilbakemeldingene må ha hovedfokus på hva eleven får til, og så godt som mulig gi tips til hva eleven kan gjøre for å mestre enda bedre. Kanskje noen elever også kun skal få tilbakemelding på hva de mestrer, uten noen ønsker for hva de skal gjøre videre? Kanskje det de har gjort er bra nok, og at tips kan virke mot sin hensikt?
Det kan også virke fornuftig å ikke vente med tilbakemeldinger til et arbeid er fullført. Da vil jo ikke eleven ha mulighet til å forbedre arbeidet eller produktet, og motivasjonen for å arbeide videre vil trolig være lavere.

En ny presisering i § 3.3 er at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget» i læreplanen. Det betyr at man må lese/tolke kompetansemålene slik at de er i tråd med fagets formål, og dermed må vurderingen av elevenes kompetanse tolkes på samme måte.

I § 3.10, Underveisvurdering i fag, er det presisert at ALL vurdering før avslutningen er underveisvurdering. Det innebærer at alt vurderingsarbeid frem til avslutningen av fagene skal bidra til elevenes læring og lærelyst, slik det er beskrevet i § 3.3.
Når faget avsluttes trenger ikke å bety i det øyeblikket man setter en standpunktvurdering. Det kan innebære en periode frem mot standpunktvurdering, der eleven får mulighet til å vise en bred kompetanse gjennom ulike oppgaver og utfordringer. Kanskje det er fornuftig at denne perioden er de siste to-tre månedene før standpunkt settes? I et gjennomgående fag kan man kanskje tillate seg å ha en litt lengre periode enn i et fag som kun undervises i 1-3 år?

§ 3.10 forteller oss at underveisvurdering skal være en integrert del av opplæringen. Slik jeg tolker dette må vurdering og undervisning planlegges og gjennomføres som en del av det samme opplegget. Hvordan man skal vurdere elevenes kompetanse, hvordan de selv skal delta i vurderingen og hva som ligger til grunn for vurdering/tilbakemelding bør altså planlegges på lik linje som faglig innhold.
Dette setter også fokus på at vurdering handler først og fremst om å hjelpe eleven, ikke kontrollere hva eleven kan eller klarer for hvert emne i et fag. Er det da i tråd med forskriften å ha vurderingssituasjoner som er designet for å kartlegge elevens nivå eller prestasjoner? Man bør i hvert fall tenke igjennom om man skal ha, og hvorfor man eventuelt skal ha vurderingssituasjoner. Kan et hovedpoeng med noen stoppunkt underveis være å gi informasjon til læreren, slik at man kan tilpasse undervisningen sin til elevene? Eller brukes det for å gi lærer og elev informasjon om nivå?

Det nest siste punktet jeg vil sette i fokus er at underveisvurderingen kan være både muntlig og skriftlig. Det betyr at det heller ikke er noen krav til at underveisvurdering skal dokumenteres. I og med at underveisvurdering skjer i prosess med elevene, er det i praksis umulig å dokumentere. Det kan jo være alt fra en kommentar i en time til en halvårsvurdering. Man må selv finne ut hva som er hensiktsmessig å dokumentere. Om man har krav til dokumentasjon av underveisvurdering er det noe skoleeier eller andre har pålagt som et tilleggskrav utover lovverket.

Siste punkt i denne posten er at de fire prinsippene for underveisvurdering har fått endret rekkefølge (se under).
At elevene skal delta i vurderingen av eget arbeid står nå først. Det kan tolkes som om at dette er det aller viktigste i underveisvurderingen. Som kjent for mange tyder forskning på at egenvurdering er et av de mest effektive verktøyene for elevenes læring og utvikling. Hvordan kan vi da legge til rette for at elevene får øvd og deltatt i dette? Kan vi arbeide med dette gjennom egenvurdering, hverandrevurdering og i forbindelse med samtaler med foresatte?

Slik ser de fire punktene ut nå:
a. delta i vurderinga av eige arbeid og reflektere over eiga læring og faglege utvikling
b. forstå kva dei skal lære og kva som blir forventa av dei
c. få vite kva dei meistrar
d. få rettleiing om korleis dei kan arbeide vidare for å auke kompetansen sin.

Forskrift til opplæringslova – Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring – Lovdata

Standpunktvurdering i corona-tid

De siste ukene har det vært mye diskusjon rundt standpunktvurdering, i den spesielle situasjonen med hjemmeskole. Jeg har her samlet opp noe av det jeg har deltatt på.

SELL, senter for livslang læring (som blir min arbeidsplass fra høsten) arrangerte webinarer for lærere i praktiske fag knyttet til standpunktvurdering. Jeg bidro med tanker rundt egenvurdering og eksempler på brede vurderingssituasjoner. Presentasjonen fra samlingen finner du her: https://dekom.no/wp-content/uploads/2020/05/Presentasjon-webinar-om-kropps%C3%B8ving-29.04.2020.pdf

Sell-podden er en podcast fra SELL. Her snakket vi om standpunktvurdering i kroppsøving som oppfølging av webinaret. Du kan høre direkte fra nettsiden eller i f.eks. Spotify.

Link: http://sellpodden.no/1018579/3657940-16-standpunktprat-kroppsoving

Rekk opp hånda er Norges mest kjente skolepodcast. Jeg snakket med Jørgen om vurdering uten eksamen, og lærernes profesjonelle skjønn.

Link: https://podtail.com/no/podcast/rekk-opp-handa/karantene-spesial-6-vurdering-uten-eksamen-gjest-k/

I uke 20 deltok jeg på podcasten til nettsiden http://www.krø.no. Den kan du høre her: https://krø.no/04-vurdering-i-kroppsoving/

Bok i trykken!

Da er endelig boken min på vei i trykken. Den kan forhåndsbestilles her. 

Boken er anmeldt i bladet Utdanning 12/20.


Boken er skrevet med praktisk vurderingsarbeid i tankene, og kan forhåpentligvis bli nyttig både for lærerstudenter og kroppsøvingslærere.

Faktatester i fagfornyelsen

Fagfornyelsen er over oss. De nye læreplanene for fag i grunnskolen er vedtatt og skal iverksettes fra høsten 2020. Endringene i læreplanene er omfattende, og det vil naturlig nok påvirke vurderingspraksis i fagene.

Min forståelse er at å teste elevenes faktakunnskap om ulike emner ikke er relevant vurderingsgrunnlag i fagene.
Slik jeg forstår det vil det ikke være i tråd med læreplanens formål eller særlig mange av fagenes kompetansemål å teste elevers faktakunnskap og bruke dette som en del av fagenes vurderingsgrunnlag. Kun der det står beskrevet i kompetansemål vil det være relevant grunnlag for vurdering.

Hva er kompetanse?
Kompetansebegrepet er utvidet med Fagfornyelsen. Kompetanse blir definert som
«evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver.
Det kan handle om å mestre utfordringer på konkrete områder innenfor utdanning, yrke­ og samfunnsliv eller på det personlige
plan».

Slik kompetanse forstås i den nye læreplanen handler det om å løse ulike oppgaver og mestre utfordringer. Det vil altså si at skolen må undervise på en slik måte at elever får øvd på dette, med varierte metoder. Vurdering i fagene vil også måtte ta utgangspunkt i det samme, fordi det er elevenes kompetanse som skal vurderes.

Hva kan faktatestene brukes til?
Hvis man velger å ha faktatester bør det være for å få innsikt i hva elevene vet og forstår, slik at man kan justere innholdet i undervisningen. Elevene må naturligvis ha en del bakgrunnskunnskap (kunnskaper og ferdigheter) som en del av grunnlaget for å utvikle kompetanse, men det er ikke først og fremst kunnskapsbanken til elevene man skal vurdere. Testene kan likevel gi læreren nyttig informasjon om hvor langt elevene har kommet og hvorvidt de er klare for videre progresjon. De kan sammen med egenvurdering gi nyttig informasjon om elevenes læringsstrategier.

Hvordan undersøker man elevenes kompetanse?
Elevers kompetanse kan undersøkes og avdekkes på ulike måter. Det kan foregå gjennom skriveoppgaver, klassesamtaler, gruppesamtaler og egenvurdering. Læreren vil også kunne avdekke kompetanse underveis mens elevene arbeider med ulike oppgaver. Læreren må bruke sitt profesjonelle skjønn i vurderingsarbeidet og vurdere elevenes kompetanse ut fra de ulike læreplanmålene.

Utdanningsdirektoratet er i ferd med å utarbeide veiledende kjennetegn på kompetanse på ulike nivå. Disse kan hjelpe læreren i vurderingsarbeidet. Kjennetegnene er laget ett nivå over kompetansemålene, og beskriver en mer helhetlig kompetanse. Som man kan lese ut fra kjennetegnene er heller ikke isolert faktakunnskap beskrevet som grunnleggende kompetanse i fagene.

I læreplanvisningen finner man de veiledende kjennetegnene under støttemateriell for faget. Kjennetegnene er under utarbeidelse, og Utdanningsdirektoratet ønsker tilbakemelding fra lærere.

Kilder:
Utdanningsdirektoratet – Å forstå kompetanse.
Utdanningsdirektoratet: Nye læreplaner i fag.
Veiledende kjennetegn på kompetanse ligger som støttemateriell under læreplanene.

Trenger man prøver for å vurdere elevers kompetanse?

Ofte blir elever vurdert gjennom prøver, fremføringer og innleveringer. Men trenger man formelle vurderingssituasjoner for å vurdere elevers kompetanse?

Prøver, fremføringer, samtaler og innleveringer er vanlige former for underveisvurdering, og hvis man i tillegg bruker informasjonen disse formelle vurderingssitasjonene gir til å hjelpe eleven videre i læringsprosessen snakker vi om formativ vurdering.

Slik jeg ser det trenger man ikke mange formelle vurderingssituasjoner for å kunne vurdere elevenes kompetanse. Gjennom at man er i prosess sammen med elevene og samtaler med elever underveis om læring og vurdering, får man som faglærer god oversikt over hva elevene har av kunnskap og kompetanse. Dette forutsetter riktignok en elevaktiv undervisning og at man som lærer deltar i elevenes læringsprosesser underveis. Dette kan man for eksempel gjøre gjennom å snakke med elevene i klassesamtaler og gruppesamtaler, høre på hva elevene snakker om i par og på grupper, se igjennom elevenes leksearbeid og kommentere elevarbeid underveis i prosessen.
Jeg mener at man som lærer bør vurdere hvor mange formelle vurderingssituasjoner man har behov for.

Et argument for å unngå for mange formelle vurderingssituasjoner og å bygge opp under viktigheten av dem er at det for noen elever kan føre til økt press for å prestere, og at det for noen elever vil gi liten mestring.

Et annet argument er at tiden som brukes til å gjennomføre vurderingssituasjonene er tid som tas bort fra undervisning og læring.

Et argument jeg vil vektlegge er at når man bruker sitt profesjonelle skjønn og er tett på elevenes læringsprosess mener jeg at man sjelden har behov for formelle vurderingssituasjoner for å kunne vurdere elevenes kompetanse. Man har gjennom den daglige undervisningen over tid en god oversikt over elevenes kompetanse.  Veldig ofte blir formelle vurderingssituasjoner bare en bekreftelse av det inntrykket man alledere har.

Det betyr ikke at man dermed alltid bør unngå formelle vurderingssituasjoner.
Det finnes argumenter for formelle vurderinger: De kan være nyttige både fordi det kan være nyttig å trene på slike situasjoner og fordi man vil kunne få god oversikt over elevenes kompetanse. I tillegg kan det være en fordel å ha dokumentert både at underveisvurdering er gitt, og innholdet i denne. Selv om det pr. i dag ikke er krav i vurderingsforskriften om at underveisvurdering må dokumenteres, er det litt uklart om det faktisk trengs dokumentasjon.

Etter mitt syn må hver enkelt lærer veie opp behovet for formelle vurderingssituasjoner, og veie fordeler og ulemper opp mot hverandre både på kort og lang sikt.

Hvordan vurdere muntlig aktivitet?

Ofte diskuteres det hvorvidt muntlig aktivitet i timene skal tas med i vurderingene i de enkelte fag, hvor mye aktiviteten skal telle eller den kan brukes til å vekte/vippe vurderingen. Men hvordan bør man egentlig vurdere muntlig aktivitet?

I vurderingsforskriften står det klart at grunnlaget for vurdering er de samlede kompetansemålene i et fag. Elevens nivå ut fra kompetansemålene skal vurderes, og eleven skal få mulighet til å vise kompetansen sin på ulike måter. Muntlig aktivitet og deltagelse er derfor en viktig arena for å kunne både øve og vise kompetanse.

I og med at elevene skal vurderes etter kompetansemålene vil det si at hvorvidt eleven er aktiv muntlig i klasserommet ikke skal være en del av vurderingen. Samtidig vil innholdet i det eleven vise deler av elevens kompetanse, og dette vil være en naturlig del av vurderingen. Slik jeg ser det gjelder dette både i formelle vurderingssituasjoner som fagsamtaler, muntlige framlegg osv., men også den løpende dialogen i klasserommet. Man kan altså ikke legge vekt på om eleven er muntlig aktiv eller ikke, men man kan legge vekt på det eleven viser frem gjennom den muntlige aktiviteten.

En elev som ofte deltar muntlig uten å vise relevant kompetanse vil derfor ikke kunne få uttelling for dette i en vurdering i faget. Det kan likevel være hensiktsmessig å gi eleven tilbakemelding på at det er positivt at eleven deltar aktivt, fordi man bidrar til det som skjer i klasserommet og engasjerer seg i undervisningen. Dette er en egenskap som er god å ha med seg videre.

En elv som sjelden eller aldri deltar muntlig, men som viser relevant kompetanse når eleven deltar, bør få uttelling for dette i en vurdering i faget. Som lærer må man på ulike måter se etter elevens kompetanse, og muntlig deltagelse er en av disse. En elev som sjeldent deltar muntlig bør likevel kunne få tilbakemelding på at det vil lønne seg over tid for eleven å delta aktivt, både fordi man får øvd på sine muntlige ferdigheter og fordi man blir en aktiv deltager og bidragsyter.
Man bør kunne forutsette at elever bidrar muntlig i formelle vurderingssituasjoner som muntlige presentasjoner, så lenge vurderingen er basert på kompetansemålene og fagets formål.

Eleven som ikke har spesielle grunner til å delta muntlig (f.eks. ulike diagnoser) bør få muligheten til så langt som mulig å vise kompetansen sin på andre måter.

Glimt fra praksis #5: Videovurdering

Et av områdene innen vurderingspraksisen jeg ønsker å prøve ut dette skoleåret er videovurdering. Jeg tenker da på å gi elevene tilbakemelding på innholdet i skriftlig arbeid gjennom videoopptak.

Min erfaring er at man må jobbe aktivt for at elevene skal forstå og utnytte ulike tilbakemeldinger de får. Ofte synes jeg muntlig kommunikasjon er mest effektivt fordi man får kommunisert bedre med elevene, men både på grunn av ønsker om dokumentasjon og tidspress blir ofte skriftlige vurderinger mest brukt. Det kan være en utfordring å bruke felles tid i klasserommet til muntlige tilbakemeldinger uten at det går ut over fellesundervisningen.

Mitt første forsøk med videotilbakemelding har foregått slik:

Elevene har fått en skriftlig oppgave med et antatt omfang på 2-3 sider tekst. De fikk først to timer til å jobbe på skolen. Basert på tekstene elevene leverte ga jeg hver enkelt en kort skriftlig tilbakemelding gjennom ITSL. Denne fikk elevene i lekse å lese, før de fikk en time til videre arbeid.

Deretter leverte elevene inn teksten som Word-dokument, og jeg ga en videovurdering der jeg filmet dokumentet deres sammen med opptak av stemmen min. Opptakene gjorde jeg med programmet screencast-o-matic, som er gratis og som jeg har lastet ned.

Før jeg spilte inn filmen leste jeg igjennom oppgaven til elevene, og lagde meg noen korte notater om hva eleven fikk til og hva som kunne forbedres. Deretter startet jeg programmet og spilte inn filmen. Jeg satt pekeren på steder i teksten deg jeg ønsket å gi kommentarer eller sette inn tekst, og programmet tok opp at jeg merket tekst eller skrev inn kommentarer. Selve kommentarene mine ble ikke lagret i filen, men ble vist på filmen.

Hver film varte i omtrent tre minutter. Jeg brukte ca 3-4 minutter på å lese igjennom en tekst, ca 2 minutter på å lage notater og 3-5 min på innspilling. Lagring og opplasting tok også et par minutter. Total tidsbruk ble ca 10 min pr vurdering, noe som jeg maksimalt anslår til å være et par min mer enn om jeg bare skulle gitt en skriftlig vurdering.

Til slutt lagret jeg filmen og lastet den opp i besvarelsen på ITSL.

Elevene fikk som avslutning høre tilbakemeldingen og jobbe videre en skoletime med teksten før endelig innlevering.

Elevene fylte også ut en kort egenvurdering der de svarte på om de forsto tilbakemeldingene, om de synes dette var en bedre/tilsvarende/verre form på tilbakemelding og om de hadde noen tips til meg rundt vurderingen.
Elevene rapporterte stort sett at de forsto og likte denne formen bedre enn skriftlig tilbakemelding. Noen elever rapporterte at det var det samme, og veldig få hadde konkrete tips.

Hvis jeg ser elevenes egenvurdering sammen med tidsbruken og mitt eget inntrykk synes jeg dette var en relativt effektiv vurderingsform. Mitt inntrykk er at totalt sett fikk elevene noe bedre utbytte, i tillegg til at de har videoen tilgjengelig til senere. Da har de mulighet til å gå tilbake og se igjennom på nytt neste gang de skal produsere en fagtekst, og repetere tipsene.

Det ligger et forbedringspotensiale i mine tilbakemeldinger til elevene, noe som må utvikles gjennom mer erfaring med vurderingsformen. Jeg merket etter hvert at tilbakemeldingene til elevene ble mer konkrete etter å ha vurdert flere tekster. Gjennom å øve på å gi flere videovurderinger bør jeg kunne gi mer konkrete tips slik at elevene lettere forstår hva jeg ønsker at de skal jobbe mer med.

Her ligger et eksempel på en videovurdering fra temaet Seksualitet, som ble gjennomført på 10.trinn.

På vei mot færre karakterer i skolen?

Det kan se ut som om stadig flere skoler og lærere tenker i retning av karakterfri underveisvurdering.

Denne saken fra Oslo-skolen hentet hos NRK illustrerer godt tankegangen bak og indikerer at flere skoler ser utfordringene med vurdering, press og prestasjonskultur i skolen.

Egil W. Hartberg fra Senter for livslang læring ved HIL har blitt intervjuet av NRK Østlandssendingen om saken. Sendingen kan du finne her.

Jeg har tidligere skrevet om karakterfri undervisning, og et av innleggene finnes her. Resten finnes igjen under fanen Oversikt her på bloggen.

Camilla Hagevold og Bjørn Helge Græsli har også skrevet kronikk om temaet tidligere. Den finner du her.

«Riktig» tidspunkt for en prøve?

Mange gjennomfører tester, innleveringer og presentasjoner som evaluering etter endt undervisning i et emne. Men hvis man tenker at elevene skal lære mest mulig av en vurderingssituasjon – er det lurt? Jeg mener nei.

Ofte brukes vurderingssituasjonene for å finne ut hva elevene kan, ofte med tanke på å sette en (termin)karakter. Slik jeg ser det bør man legge lite fokus på dette, og mer fokus på å bruke denne muligheten for å øke læringsutbyttet. Det kan man gjøre ved å legge vurderingssituasjonen tidligere i et tema. Gjennom å finne ut hva elevene mestrer, kan man fortsette undervisningen slik at man sørger for at flere elever kan bygge videre på det de allerede har lært, mens andre kan tette eventuelle hull i kunnskapene.
Man kan også gi elevene tilbakemeldinger som er relevante for videre arbeid med temaet. Dette kan gi elevene viktig motivasjon for å jobbe videre med et tema, fremfor å få en tilbakemelding når man er ferdig med et arbeid og ikke kan bruke tilbakemeldingen til å bearbeide videre.

Hvis man kan ha fokus på å bruke vurderingene for å endre/evaluere undervisningen tror jeg det kan føre til at flere elever lærer mer. Jeg mener også at man som lærer må stole på sin kompetanse som profesjonsutøver når det gjelder å vurdere elevenes kompetanse. Å vurdere elevenes kompetanse kan man fint klare uten å ha mange formelle vurderingssituasjoner. En lærer som jobber sammen med elevene sine og sørger for elevaktiv undervisning vil ofte ha god oversikt over sine elevers kompetanse og vekstområder. De formelle vurderingene blir ofte bare en bekreftelse av det man som lærer allerede har inntrykk av.

I tillegg kan det nevnes at formelle vurderingssituasjoner ikke alltid får frem elevenes kompetanse og at det ikke er forskriftsmessig belegg for å «legge sammen» ulike vurderinger gjennom året til en terminkarakter. Dette er dog egne diskusjoner.

Læringsmål for fellesskapet

Kan en mer kollektiv tanke i læringsmålene øke læringsutbyttet?

En vanlig metode når man definerer læringsmål ut fra kompetansemålene er å formulere disse slik at alle elever kan oppnå målene, på ulikt nivå. Ofte formuleres læringsmålene slik: ‘jeg kan….fortelle om…, ….reflektere rundt…’ osv.

Kan det tenkes at gjennom å formulere læringsmålene som ‘vi kan….’, i større grad vil i vareta tanken om at ‘vi’ i klasserommet lærer sammen og ved hjelp av hverandre?

Hver elev vil natulig nok bli vurdert etter kompetansemålene i fagene, men læringsmålene kan og bør ofte kunne oppnås i fellesskap. En slik tankegang vil kunne medføre endring av både undervisnings- og vurderingsformer mer i en retning av samarbeid og en forståelse av at alle må og kan bidra til felles læring. Et konkret eksempel kan være å bruke gruppesamtale eller samskriving som formelle vurderingsformer (og som arbeidsformer). Samtidig er det kjent at den uformelle underveisvurderingen som foregår i klasserommet hver dag er viktig for elevenes utvikling og læring, og gjennom en kollektivt rettet tankegang rundt underveisvurderingen tror jeg læreren kan få et like godt eller bedre innblikk i elevenes læring.

Med en slik tankegang kan man også skape større muligheter for å inkludere alle elever i arbeidet med de ulike læringsmålene, også elever som ofte får ekstra hjelp utenfor klasserommet. Thomas Nordahl påpeker verdien av at elevene er så mye felles i klasserommet som mulig, og at dette gir gode muligheter for læring.

Litteratur:

Det sosiokulturelle læringssynet

Thomas Nordahl: Spesialundervisningen må legges ned

Læringsmiljøsenteret om gode relasjoner mellom lærer og elev

 

Takk til Nina Vasseljen for innspill til dette blogginnlegget.