Egenvurdering i ulike tidsspenn

Det kan være nyttig å tenkte egenvurdering, eller kanskje heller medvirkning, i filere ulike tidsspenn.

I egenvurdering vil jeg sette fokus på at læreren samler inn relevant informasjon, samtidig som elever får medvirke og øvd på viktig kompetanse. Å bruke krysselister eller at elevene vurderer seg selv i måloppnåelsesskjema eller med karakter/nivåinformasjon er nok mindre hensiktsmessig.

Enkle spørsmål å stille seg selv i arbeid med egenvurdering er:
– får jeg informasjon som er viktig for meg som lærer?
– føler elevene at de får gitt deg viktig informasjon som påvirker undervisningen?

Når vi tenker egenvurdering kan vi se dette ut fra dimensjonene tidsspenn, timing (vi spør om andre ting før vi gjør noe, underveis og etter) og kontekst (de elevene du har og der du befinner deg). Dette innlegget omhandler først og fremst tidsspenn.

Hva vi ønsker innsikt i og innspill rundt fra elevene vil naturlig nok variere med ulike tidsspenn. Hvis vi tenker oss et kort tidsspenn som en time eller en uke, vil vi har behov for en annen dialog enn om vi tenker oss et mellomlangt tidsspenn som en måned eller temaperiode. Tilsvarende vil vi ha andre behov i et lengre tidsspenn som et halvår, et år eller kanskje et treårsløp.

Egenvurdering kan brukes for å få innsikt i elevenes kompetanseutvikling, men det kan også gi oss verdifull innsikt i elevenes ønsker og behov. Samtidig kan det bidra til at elevene får en opplevd autonomi og medbestemmelse, noe som kan bidra til økt motivasjon. I tillegg kan godt arbeid med egenvurdering bidra til utvikling av elevenes evner til selvregulering og strategivalg – som er noe av det viktigste vi arbeider med i skolen. Vi kan kanskje si at vi anvender fagstoff for at elevene skal opparbeide seg kunnskap, ferdigheter og evne til selvregulering og strategivalg? Altså anvender vi fagstoffet 2.verdenskrig for at elever skal få kompetanse innenfor årsak-virkning, maktforhold, demokratiforståelse og perspektivtaging.

Når vi tenker egenvurdering i korte tidsspenn vil det ofte være naturlig at dette skjer muntlig. Lærere spør gjerne elever om hva de trenger hjelp med, hva de får til, hva som blir neste steg og er slik sett i dialog med elevene. På denne måten får man også god innsikt i hva elevene mestrer.

I litt lengre tidsspenn kan vi tenke oss at vi fokuserer mer på elevenes strategivalg og selvregulering. Da vil man kanskje spørre mer om hva som blir neste steg, hva lærte du sist, hvordan har du tenkt å gjøre det, hvilke tilbakemeldinger trenger du underveis.

I det lange tidsspennet vil det være naturlig å ta et større overblikk. Hva er det viktigste du har lært, hvilke strategier har du øvd på og hvilke fungerer for deg, hva vil du fokusere på i neste halvår, hvordan kan vi hjelpe deg dit? Her snakker vi kanskje om sentral informasjon til utviklingssamtalene, som flere og flere skoler gjør mer elevstyrte (se f.eks. 3 episoder av SELLpodden).

Her er noen eksempler på spørsmål som kan gi nyttig informasjon i ulike tidsspenn, samtidig som det gir eleven mulighet til å medvirke og å øve opp sentral fagovergripende kompetanse:

I det korte tidsspennet:

• Hvordan var innsatsen din i dag?
• Hvilken strategi valgte du for å få til oppgavene?
• Hvorfor var dette viktig å lære/øve på?
• Kan du fortelle hvorfor vi øver på dette?
• Hva var målene vi jobbet med?
• Fikk du nok hjelp i dag?

I det mellomlange tidsspennet:

• Hva har du lyst til å lære om?
• Er det noe du tror vil bli vanskelig for deg?
• Hvilke arbeidsmetoder har du lyst til å bruke innenfor dette temaet?
• Hvilke aktiviteter synes du kan passe til dette temaet?
• Hvordan ønsker du å få tilbakemeldinger underveis?
• Hvilke læringsstrategier trenger du å øve på nå?
• Hvordan vil du vise fram kompetansen din underveis og mot slutten av temaet?

I det lange tidsspennet:

• Hvilket av fagets kjerneelementer har du utviklet deg mest innenfor, og hvilket trenger du å jobbe mest med?
• Hvilke strategier har du brukt i denne terminen / dette året for å øke læringen din? Hva har du lært om dine egne læringsstrategier?

---

Endringer i vurderingsforskriften

1.august 2020 trådte viktige endringer i vurderingsforskriften i kraft. Endringene gir føringer for vurderingsarbeidet i fagene.

Noen av de mest sentrale endringene finnes i § 3.3 og § 3.10, og noen av disse har jeg skrevet litt om her.

I § 3.3, Vurdering i fag, er det presisert at formålet med vurdering er 1) å fremme læring, 2) å bidra til lærelyst underveis, og 3) gi informasjon om kompetanse underveis og ved avslutningen av opplæringen.

Det gis altså tydelige føringer på hvorfor vi har underveisvurdering og hva som skal være formålet. Gjennom det vurderingsarbeidet som gjøres skal elevene først og fremst lære mer. Det betyr at lærere må (også i dialog med elevene) gi tilbakemeldinger elevene kan lære av. Tilbakemeldingene kan ikke kun være rangering (poeng, grad av måloppnåelse, karakter) – de trenger faktisk ikke å inneholde rangering i hele tatt. Man må spørre seg hvilke virkemidler man skal bruke for at elevene skal lære mer. Vil det kanskje si at ulike elever må få ulike tilbakemeldinger eller ulik form på tilbakemeldingene? Hvilke tilbakemeldinger vil elevene lære mest av? Og hvordan skal elevene bruke tilbakemeldingene fra læreren?

Vurdering skal også bidra til lærelyst underveis. Hva kan det innebære? Om elever skal få økt lyst til å lære virker det i hvert fall sannsynlig at tilbakemeldingene må ha hovedfokus på hva eleven får til, og så godt som mulig gi tips til hva eleven kan gjøre for å mestre enda bedre. Kanskje noen elever også kun skal få tilbakemelding på hva de mestrer, uten noen ønsker for hva de skal gjøre videre? Kanskje det de har gjort er bra nok, og at tips kan virke mot sin hensikt?
Det kan også virke fornuftig å ikke vente med tilbakemeldinger til et arbeid er fullført. Da vil jo ikke eleven ha mulighet til å forbedre arbeidet eller produktet, og motivasjonen for å arbeide videre vil trolig være lavere.

En ny presisering i § 3.3 er at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget» i læreplanen. Det betyr at man må lese/tolke kompetansemålene slik at de er i tråd med fagets formål, og dermed må vurderingen av elevenes kompetanse tolkes på samme måte.

I § 3.10, Underveisvurdering i fag, er det presisert at ALL vurdering før avslutningen er underveisvurdering. Det innebærer at alt vurderingsarbeid frem til avslutningen av fagene skal bidra til elevenes læring og lærelyst, slik det er beskrevet i § 3.3.
Når faget avsluttes trenger ikke å bety i det øyeblikket man setter en standpunktvurdering. Det kan innebære en periode frem mot standpunktvurdering, der eleven får mulighet til å vise en bred kompetanse gjennom ulike oppgaver og utfordringer. Kanskje det er fornuftig at denne perioden er de siste to-tre månedene før standpunkt settes? I et gjennomgående fag kan man kanskje tillate seg å ha en litt lengre periode enn i et fag som kun undervises i 1-3 år?

§ 3.10 forteller oss at underveisvurdering skal være en integrert del av opplæringen. Slik jeg tolker dette må vurdering og undervisning planlegges og gjennomføres som en del av det samme opplegget. Hvordan man skal vurdere elevenes kompetanse, hvordan de selv skal delta i vurderingen og hva som ligger til grunn for vurdering/tilbakemelding bør altså planlegges på lik linje som faglig innhold.
Dette setter også fokus på at vurdering handler først og fremst om å hjelpe eleven, ikke kontrollere hva eleven kan eller klarer for hvert emne i et fag. Er det da i tråd med forskriften å ha vurderingssituasjoner som er designet for å kartlegge elevens nivå eller prestasjoner? Man bør i hvert fall tenke igjennom om man skal ha, og hvorfor man eventuelt skal ha vurderingssituasjoner. Kan et hovedpoeng med noen stoppunkt underveis være å gi informasjon til læreren, slik at man kan tilpasse undervisningen sin til elevene? Eller brukes det for å gi lærer og elev informasjon om nivå?

Det nest siste punktet jeg vil sette i fokus er at underveisvurderingen kan være både muntlig og skriftlig. Det betyr at det heller ikke er noen krav til at underveisvurdering skal dokumenteres. I og med at underveisvurdering skjer i prosess med elevene, er det i praksis umulig å dokumentere. Det kan jo være alt fra en kommentar i en time til en halvårsvurdering. Man må selv finne ut hva som er hensiktsmessig å dokumentere. Om man har krav til dokumentasjon av underveisvurdering er det noe skoleeier eller andre har pålagt som et tilleggskrav utover lovverket.

Siste punkt i denne posten er at de fire prinsippene for underveisvurdering har fått endret rekkefølge (se under).
At elevene skal delta i vurderingen av eget arbeid står nå først. Det kan tolkes som om at dette er det aller viktigste i underveisvurderingen. Som kjent for mange tyder forskning på at egenvurdering er et av de mest effektive verktøyene for elevenes læring og utvikling. Hvordan kan vi da legge til rette for at elevene får øvd og deltatt i dette? Kan vi arbeide med dette gjennom egenvurdering, hverandrevurdering og i forbindelse med samtaler med foresatte?

Slik ser de fire punktene ut nå:
a. delta i vurderinga av eige arbeid og reflektere over eiga læring og faglege utvikling
b. forstå kva dei skal lære og kva som blir forventa av dei
c. få vite kva dei meistrar
d. få rettleiing om korleis dei kan arbeide vidare for å auke kompetansen sin.

Forskrift til opplæringslova – Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring – Lovdata

Artikkel: Underveisvurderingens paradoks

Jeg vil gjerne anbefale dette innlegget til Dordy Wilson, som er førsteamanuensis ved HiHM. Hun har skrevet sin avhandling «Formativ vurdering gjør forskjell», og artikkelen er basert på denne.

Wilson har sammenlignet ulik vurderingspraksis hos lærere, og undersøkt hva elevene sier om formativ vurdering.

Artikkelen er tilgjengelig hos Utdanningsnytt, og i bladet Bedre skole.

Hele avhandlingen finner du her.

Leserinnlegg i GD

Jeg har skrevet et leserinnlegg i avisa GD, angående karakterer i underveisvurderingen. Innlegget mitt kan du lese her.

 

Motivasjon og underveisvurdering

Dette innlegget redegjør for ulike typer motivasjon, og hvordan dette bør innvirke på underveisvurderingen som gjøres i skolen.

Grovt sett finnes det to typer motivasjon:

• Ytre motivasjon har man når man er motivert av å oppnå en belønning, eller et mål som ligger utenfor selve aktiviteten.
• Indre motivasjon har man når man gjennomfører noe på grunn av interesse for aktiviteten, uten krav eller forventning om en belønning.

I lærings- og vurderingssammenheng er absolutt indre motivasjon å foretrekke. Dette påvirkes gjennom mestringsopplevelser, relasjoner og de tilbakemeldingene elevene får fra lærere eller andre elever. Elevers indre motivasjon kan påvirkes både positivt og negativt.

I skolen, og i større grad jo eldre elevene blir, benyttes ytre motivasjon for å lære. Gjennom karakterer, anmerkninger og andre systemer som kan straffe eller belønne elever påvirker man den ytre motivasjonen. Foreldre kan også benytte ytre motivasjon gjennom belønningssystemer (f.eks. penger for gode karakterer).

Et tankekors i denne sammenhengen er at de yngste elevene i skolen har veldig stor indre motivasjon, og det kan se ut som om denne synker underveis i skoleløpet . Fra elever starter med store forventninger og stor indre motivasjon i første klasse, skjer det for mange en gradvis endring i løpet av grunnskolen før den for mange igjen øker i videregående skole.

Dette er en indikasjon på at mye bruk av tiltak og underveisvurdering som øker den ytre motivasjonen, over tid vil føre til lavere indre motivasjon og dermed dårligere innsats som igjen vil påvirke læringsutbyttet.

Enkelte ganger kan man det være hensiktsmessig å bruke ytre motivasjon som klasseleder. Dette kan være aktuelt i situasjoner der klassemiljøet må bedres eller man har behov for økt arbeidsro. Slik kan man lage et bedre grunnlag for vurderingsarbeidet, hvor man vil ha større gevinst for å jobbe med den indre motivasjonen. Det kan også være hensiktsmessig på kort sikt å bruke ytre motivasjon for å oppnå enkelte mål, som igjen kan gi mestringsfølelse. I oppgaver som er relativt enkle og rutinepregede, der målet er å få selve oppgaven gjort eller fagstoffet innlært kan ytre motivasjon ha en viktig rolle for mange. Et eksempel på dette kan være når man skal lære seg fremmedord/gloser – når alle har hatt x prosent forbedring skal vi gjøre en klasseaktivitet elevene velger.

Hvis man er enige om at indre motivasjon er å foretrekke over tid, har man noen virkemidler/konsekvenser:

• Fokus på mestring og relevans i undervisning og underveisvurdering
• Tydelige forventninger til elevens arbeidsinnsats, ikke resultater
• Gi positiv oppmerksomhet
• Unngå fokus på person og prestasjon, straffe- og belønningssystemer.

For underveisvurderingen vil konsekvensene av dette kunne bli at man har fokus på hva elevene mestrer, basert på tydelige krav og kriterier. Det vil være naturlig med et nedtonet fokus på karakterer og prestasjoner, samt straffe- og belønningssystemer. Gjennom tilpasning vil man forsøke å gi eleven mange utfordringer og mestringsopplevelser, som sammen med en god relasjon til læreren vil bidra til økt indre motivasjon.

Tilbake-/fremovermeldinger må gi eleven mulighet for å påvirke egen læring, både på kort og lang sikt. Ofte vil det bety at tilbake-/fremovermeldinger har et mer overordnet og generelt innhold, slik at nytteverdien går utover et spesifikt emne i et enkelt fag.

Kilder:

http://www.idunn.no/npt/2007/02/vurdering_som_et_motivasjonsfremmende_redskap_forlering

http://no.wikipedia.org/wiki/Motivasjon

https://www.bi.no/forskning/News/Nyhetsarkiv-2005/Belonning-og-motivasjon/

http://forskning.no/hjernen-psykologi/2010/11/belonning-kan-odelegge-motivasjonen

http://www.udir.no/Laringsmiljo/Elevundersokelsen/Om-brukerundersokelsene1/Elevundersokelsen/Om-temaene-i-Elevundersokelsen/Motivasjon/?read=1

http://forskning.no/barn-og-ungdom-pedagogiske-fag-skole-og-utdanning/2011/08/karakterer-gir-umotiverte-barn

Martin Johannesen har også skrevet om motivasjon på Lærerbloggen